Проблеми виховання й навчання/Псіхо-фізіологичні основи правопису
| ◀ Національність і національна школа | Проблеми виховання й навчання Псіхо-фізіологичні основи правопису |
Увага і розумовий розвиток дитини ▶ |
|
Для більшости народніх учителів правопис є найтяжчим предметом навчання. Особливо по школах з українськими дітьми, де до всього примішується перекручена вимова слів. Дитина ніяк не може завчити правопису, бо повинна писати не так, як вимовляє слова, а так, як їй наказано граматичними правилами російської мови; через те на її долю випадає завше подвійна праця: спершу зрозуміти, що кажуть, уявити собі його, і тоді писати ті нові слова, зовсім їй чужі, бо вона не чула їх круг себе раніше, а тільки оце вичитала, і їх зовсім не звязано з її псіхикою.
Учителі, працюючи по українських школах, щоб полегшити навчання правопису, вдаються до всяких аналогій та порівняннів що до зовнішнього боку вимови російських слів та українських. Хитрують, щоб перехитрувати природу. Даремна праця! Може це й полегшує завчати правила, але не допомагає навчитися правопису. Тепер, та певне буде й далі, головним цвяхом науки в нашій школі є правопис, з якого де-які вчителі роблять собі идола, в жертву якому, не вагаючись, приносять і освіту, і розвиток, і навіть душу своїх учнів. І так буде доти, доки школу на Україні не буде перебудовано відповідно вимогам раціональної педагогики. Способи до навчання правопису — звичайно діктант і списування. Між педагогами помічаються різні погляди на відповідність і придатність того й другого способу.
Останніми часами, під впливом здобутків експеріментальної педагогики, погляди ці починають складатися в щось більш певне, реальне, виразне. Під впливом досвіду педагоги тепер почали шукати відповідного методу, яким би навчання правопису зьеднувалося з правильним викладом думок дитини. Це останнє так тісно звязано з рідною мовою дитини, що результати тих шуканнів нам, українцям, повинні бути дуже цікаві.
Відомо, що у навчанні правопису важливіше не те, щоб швидче навчити учня правильно писати, а те, як наші способи та методи впливають на розумовий розвиток учня, на його псіхику.
Старі способи навчання давали дуже малі наслідки. Не будемо казати про учнів народніх шкіл: тут звичайно за три роки вчиття не багато чого навчиш, та ще при способах невідповідних елементарним вимогам псіхології і навіть простим спостережінням; але таку саму неграмотність, що до правопису, ми помічаємо і між учнями середніх шкіл. Так наприкінці 1899 року при Московському педагогичному товаристві роблено досліди про науку в трьох школах. Виявилось, що на кожного учня припадало по 6¼ помилок, а на кожну ученицю 5 помилок. На учнів VII класу припадало більш як по 4½ помилки. Взагалі на 600 слів трьох діктантів мабуть не набереться 150 слів написаних правильно. Очевидно, що з таким знанням правопису, цілком грамотним школяра назвати неможна.
Таке знання правопису не обмежується тільки одною нашою державою, воно таке взагалі і в німецькій, і французькій, і в инших мовах і державах. І завше особливі турботи педагогів звертались на цю галузь шкільної науки. Педагогична практика в цьому напрямкові показувала, що вивчіння граматичних правил не давало учням уміння правильно писати. Не той був грамотний, хто дуже добре знав правила правопису і все-ж робив помилки, а той, хто хоч і не знав їх, але писав швидко, механично і правильно, як це ми бачимо між писарями: вони пишуть здебільшого правильно, не знаючи граматичних правил.
Є між педагогами думка, що правопис не потрібен дитині, що важливо не те, чи правильно вона пише, а те, як вона викладає свої думки. Але такі погляди і їх прикладання на практиці можуть привести до цілковитого непорозуміння. Візьмемо хоч би пануючу в нашій школі російську мову; вона має багато одмін (провінціализмів), слова мають різну вимову і навіть різні значіння у фразах; і вже через те зьявляється потреба умовности у правописних правилах, яких і доводиться додержувати, навчаючи правопису.
Хоч як би ми спрощували правопис, все-ж на вивчіння його потрібен і час, і такі способи, що пристосовані до псіхологичного досвіду, без науково-утворених спостережіннів над впливом тих чи инших способів. Учень не машина, яка може все зробити, що забажається вчителеві. Дитина надзвичайно складна й різноманітна істота, яка реагує на всякі зовнішні зворушіння, і яка принатурюється до школи, оскільки все там відповідає її псіхиці, природі дитячого организму.
Неможна до учня підходити з готовими теоретичними формами, примушуючи його пристосовуватись до них. Таким способом можна тільки пошкодити йому. Педагог-псіхолог безперестанно пильнує, як виявляє себе дитяча душа, виучує псіхику учня в сфері його оточіння та виробляє методи навчання на дійсному науковому ґрунті і на своєму власному досвідові та спостережіннях.
Через те нас цікавить, що каже про правопис і способи його навчання експеріментальна педагогика.
Ми в статті „Національність і національна школа“ виясняли, як утворюється рідна мова і як вона зьєднується з уявами. Тепер же ми маємо розглянути ще те, яким робом втілює дитина письмені образи слів, які процеси відбуваються у придбанні таких образів; за-для цього нам доведеться хоч коротенько звернутися до процесу утворіння мови.
Дитина спершу чує речіння, окремі слова і перш за все одержує самі слухові вчуття. За ними йдуть згукові уяви. Вчуття зворушують мізкові центри, які асоціативними шляхами зворушують моторні (рухові) центри, і дитина інстінктовно змагається вимовити те, що вона чує, — вимовити, переймаючи мову тих, що її оточують. Згуки, слова, речіння мови, яка лунає навкруги, лишають на мізковій корі сліди. Сліди потроху зміцняються й утворюють уяви згукових образів.Отак складені згукові образи жваво виникають від зворушіння згукових центрів мовою оточіння. Уяви згуків і слів викликають процес мови, і дитина втілює рідну мову псіхо-фізіологично.
Од самостійних активних перейманнів мови в мізковій корі утворюється центр згукових образів і руховий центр мови.
Щоб виразніш уявити собі процес мови, скористуємося схемою Лая, яку він позичив у Вундта.
_134.png)
Слухове приймання слів утворює центротяжний шлях p — Kb; вимовляння слів утворює центротяжний шлях Sp — f. Од частого вживання слів утворяються зьеднання двох центрів Kb — Sp. І тоді слухові приймання проходять по центротяжному шляхові p — Kb до центра згукових уяв Kb, де локалізуються слухові образи. Відціля роздратування передається до центра мови Sp. В цьому центрі зьявляються відповідні образи, що в сусідніх інерваційних центрах викликають роздратування мьязів і по центротяжному шляхові Sp — f зворушують рухи відповідних органів мови.
Всяка уява слова, окрім зворушіннів вище названих центрів, складається з багатьох инших уяв. Всі такі уяви збіраються в одному центрові реальних уяв, позначеному літерою B. Для розуміння слова не досить шляху p — Kb — Sp — f, це буде не повна його уява. Щоб можна було виразно уявити і зрозуміти його, мусить утворитись шлях — Kb — B — Sp. Коли-ж дитина зьєднає свої уяви слів з їх промовлінням, тоді виробляється шлях од центра реальних уяв (B) до рухового центра мови (Sp).
Таким чином думки здобувають словесну форму, або словесні образи. Образи ці зворушують рухові центри мови, і думки ми висловлюємо голосно — перевіряємо їх нашим слухом.
Досягнення свідомого відношіння до словесних образів мови добувається послідовно. Спершу утворюється центротяжний шлях p — Kb, центри Kb і Sp, центробіжний шлях Sp — f, — період несвідомого повторювання згуків і слів. Потім, коли дитина починає переймати, утворюється зьєднання p — Kb — Sp — f; і третій ступінь, — коли дитина починає самостійно і свідомо вимовляти, — утворюється шлях р — Kb — В — Sp — f. З цим дитина і поступає в школу, це-б-то з рідною мовою, переплетеною тисячами асоціаційних ниток, низкою уяв і розумінів, слів і речіннів рідної мови.
Розуміння физіологичного мозкового процесу, який лежить в основі третього ступня розвитку мови, каже Лай,[1] має велике дідактичне значіння, через те, що самовільна, свідома мова відограє і повинна відогравати головну роль при навчанні всякої науки (предмета) і на всякому ступні навчання[2].
Ми виписали ці слова Лая, щоб показати, як цілком обьєктивна людина обстоює права рідної мови в школі і показує на ту велику роль рідної мови у придбанні знання, яку вона повинна мати. З мовою звязано все духовне життя дитини, всі її приймання, її уяви. Мову сполучено з думками і образами, як одне нерозривне ціле.
Увесь послідовний псіхо-фізіологичний шлях, яким доходить дитина до розуміння слова, остільки складний і остільки зьєднаний глибоко з природою организму, що ми не можемо допустити й гадки про можливість добре вчити дитину чужою мовою; бо не тільки при читанні ми руйнуємо придбані дитиною словесні і слухові зворушіння, уяви і думки, але при всякій науці, як що вона провадиться нерідною мовою, а також і при навчанні правопису.
Звичайно читати й писати вчать разом. Навчаючи дитину читати, ми показуємо і писану літеру або ціле слово. І в центрі письмених образів Sb зостаються сліди цих образів. Од повторювання зберігаються образи літер і слів, їх нариси з відповідними згуковими вимовами. Одночасно з письменими образами Sb зворушуються і рухові (моторні) центри мови Sp і утворюється шлях Sb — Sp.
При писанні завше буває так: дитина бачить літеру, вимовляв відповідний згук, називаючи літеру і пише її. Утворюється асоціативний руховий процес, зьявляється уява рухів, які локалізуються в руховому центрі письма Sch. Згукові й письмені образи зьєднуються між собою шляхом Sp — Sch. При свідомому або активному писанні психофізичний процес проходить шляхом В — Sp — Sch.
З цього видно той складний процес вивчіння слів і їх напису, якому підпадає дитина, коли вчиться читати й писати.
В данному разі ми зупиняємось на процесі письма, яко на процесі, що зьєднується моторним шляхом з мовою, і не тільки в особ моторного типу, це-б-то таких, які без рухових уяв не можуть написати жодного слова, але і взагалі всяка людина не може писати без внутрішніх зворушіннів рухових (моторних) центрів.
Мої спостережіння над дітьми перших класів початкової школи упевняють і мене в правдивости такої думки. Діти цього віку завсігди пишуть, промовляючи пошепки слова. Що-ж до мене самого, то мушу сказати, що не прираховую себе ні до моторного типу, ні до слухового, ні до зорового, а скільки себе памьятаю, починаючи від початку вчиття, я не міг, як і тепер не можу, написати пасивно навіть одного слова без уяви його складу в звязку з моторними зворушіннями.
Лай каже, що його шкільні досвіди приводять його до того висновку, що „самовільне свідоме писання дійсно проходить через рухові центри мови (Sp)“. Кожне слово має в собі елемент рухомости (Sp), а писане слово має ще инші елементи, що безпосередно стосуються до центра письма (Sch), це-б-то письмені образи слів мають звязок з зоровими уявами літер, слів і цілих речіннів.
Завдання правопису — навчити писати швидко і правильно, щоб не довго думано було про написання кожного слова, — звязувати слова з відомими руховими образами, розуміючи слова рідної мови, які вже мають слуховий і моворуховий образ.
Там, де слово спершу завчається памьятю без усяких природничих асоціацій, без втілених розуміннів, з неясними уявами дійсних образів (чужою мовою), — скорописьмо майже не можливе. Слово втрачає природній ґрунт, що асімілюється багатьома коордінованими рухами.
В цьому разі українські діти по школах з нерідною мовою будуть завсігди слабішими у правописові, ніж ті діти, що вчаться рідною їм мовою. Вони не матимуть змоги активно й стало перевіряти правильність писання слів слуховими й моворуховими уявами.
Надаючи досить великого значіння моворуховим образам у вивчінні правопису, педагогична псіхологія дає відповідне місце письмено-руховим образам, і навіть істнує нахил надавати їм домінуючу роль.
Це останнє може-б і було правдивим, коли-б людина не мала ні зору, ні слуху, коли-б начерки слів не викликали відповідних зорових і слухових образів, коли-б процес писання був простим елементарним писанням. Псіхологичний процес писання дуже складний; його численними нитками звязано з нашими вчуттями й чуттями; випадкові-ж зьявища неможна класти в ґрунт виключного впливу письмено-рухових образів. І те, що, напр., глухі завчають і розуміють слова по рухах, тільки підкреслює правдивість того, що коли людина втрачає один орган, то природа збільшує другі чуття, щоб хоч трохи надолужити втрату.
При навчанні правопису вживають двох способів — діктант і списування.
Діктанти бувають повірочні і попереджаючі. Перші звичайно складаються з того, що учні попереду вивчають правописне правило, а потім учитель починає діктувати на те правило речіння.Цей спосіб останніми часами все менш уживається в педагогичній практиці, як найменш відповідний вимогам педагогики, а до того ще й через те, що дає мізерні здобутки, як що порівняти до инших способів навчання правопису.
До нього давно і не раз учені і тямущі цієї справи письменники ставились негативно, а що до передових сучасних педагогів, то вони зовсім одкидають цей спосіб. Вахтеров, наприклад, з цифрами в руках доводить, оскільки здобутки від повірочного діктанту поганіші проти всіх инших способів.
Його досліди, хоч і обставлені досить науковово, не дають таких великих здобутків, як досліди проф. Лая, Ічнера, М. Лобзіна і инш., але все-ж дали йому можливість винести категоричний осуд повірочному діктантові.
Перевірити знання дітей буває дуже потрібно, і за-для цього, коли нема инших засобів, можна кілька разів за рік зробити повірочний діктант, але користуватися з його постійно, це значить привчати дітей до безграмотного писання. У дітей найчастіш буває зорова й моторна памьять. Коли-ж діктують без попереджіння помилок, дитина привчається писати з помилками, бо вона баче тільки те, що сама написала, а писати правильно вона ще не може, то й ясно, як поволі буде йти навчання правопису. Помилки приймуться зоровою памьяттю, зміцняться моторною і збережуться сліди всіх рухів не так, як навчає учитель, а так, як написав учень, і буде дитина додержувати цих помилок у всіх аналогичних випадках.
Одкидаючи таким чином повірочні діктанти, як спосіб навчання правопису, педагоги зупиняються на діктанті попереджаючому. Пояснюючий, або попереджаючий діктант безумовно ліпший за повірочний уже хоч би через те, що в ньому виясняється учням нарис кожного слова перш, ніж його напише дитина. Звичайно попереду вивчають правописні правила, потім у попереджаючому аналізі слова нагадується дітям про ті правила і тоді тільки пропонується його писати.
З першого погляду все ніби досить правдиво й розумно; коли-ж пильніш придивимось до цього способу, то зьявляється перед нами величезна помилка такого діктанту. Сила в тому, що ми завсігди аналізуєм окремі слова в речіннях, попереджаємо помилки в словах, а діктуємо звичайно цілими речіннями, де всяке слово, розібране раніш окремо, здобуває часом і инше значіння і иншу вимову; нарешті буває, що в речінні дитина не може відрізнити одно слово від другого і пише їх укупі; не може вона зупинятись на начеркові окремих слів, як того вимагає цей спосіб, як нам цього бажається, або як ми, дорослі, це вміємо робити. Псіхологія дитини, при однакових загальних рисах, має особливі логичні закони, часом протилежні нашим думкам. І нас дивує, що дитина років 3–4 вчилася, як писати, а на іспиті робить незрозумілі для нас помилки.
Отут-о й виявляє себе найбільше та особливість у дитячій вимові. Коли дитина забуває (а це так можливо підчас діктанту), як проказав їй учитель, вона починає пригадувати слова і тут починається плутанина, яка кінчається тим, що дитина обовязково пише не так, як почула зараз од учителя, а так, як може вимовити своєю рідною мовою, до якої вже принатурились органи її чуття.
Правда, пояснюючі діктанти значно кращі за повірочні, але все-ж і вони не досить помітно зменшують помилки, не зовсім запобігають калічінню слів. Через те ми не можемо і цей спосіб уважати за відповідний і цілком добрий для наших дітей, надто тих, що мають од 7 до 9–10 років. У таких дітей переплутуються розуміння одної мови з другою і приводять дитину до цілковитого нерозуміння ні того, що вона пише, ні тих правил правопису, знання яких вимагає від неї школа, — у неї мало ще асоціацій, мало придбаних свідомих асіміляцій з фонетично-граматичного боку в своїй рідній мові.
Вчиття правопису чужої мови в такому випадкові, та ще такими засобами і в такий вік, для українських дітей стає Сізіфовою роботою. Хоч би як учитель силкувався задержати і зміцнити знання в головах у школярів, але досить дитині самостійно почати писати, і вся її праця полетить шкереберть назад до своєї матері-природи, до своєї рідної мови.
Далі ми побачимо, що не тільки по українських школах, але і взагалі пояснюючий діктант не може задовольнити своїми наслідками педагога, не можуть здобутки його запевнити в правдивости такого способу.
Незадоволення згаданими способами навчання правопису давно примушувало педагогів шукати таких способів, які найліпше віяповідали-б їх бажанням та вимогам школи. І досить було зьявитись експеріментальній педагогиці, як і цю частину шкільної праці освітили науково-експеріментальними досліджуваннями. Найбільш у цьому напрямкові працював німецький проф. Лай. Через те нам і доведеться покликатися головним чином на його досліди.
У своїх дослідах він змагався уникати стороннього впливу на них різних асоціацій, звязаних з рідною мовою. Щоб ізолювати учнів од них, він брав для експеріменту слова чужої (латинської) мови, підбіраючи слова з однаковим фонетичним складом та однаковими труднощами.
В дослідах Лай додержувався такого порядку:
1. Писання того, що чує дитина, що приймає слухом — досліди, з слуховими вражіннями (писання під діктант).
Вони поділялись на: а) діти слухали з закритим ротом, не користуючись рухами мови[3], б) діти слухають і пошепки повторюють, а потім пишуть: в) слухають і разом голосно повторюють, а потім пишуть.
2. Писання того, що бачить дитина, це-б-то зорові вражіння.
Складались досліди з а) списування без рухів мови: перед учнями ставилась друкована табличка з словами без усякого значіння; учні дивились мовчки, а потім писали; б) глядіння з тихим промовлянням виставленого; при цьому дослідові учні, дивлячись на слова, користувались рухами мови пошепки; в) глядіння з голосним вимовлянням. Учні голосно прочитували слова і писали по памьяті.
3. Прикладання літер по літеро-складовому методові. Учням показувано табличку з словами, і вони читали їх, складаючи по літерах. Табличку приймано, і учні писали по памьяті.
4. Списування з рукопису. Учні списували з пропису, стиха промовляючи. Списування повторювалось стільки разів, як і в попередніх дослідах слухання й глядіння (слухові і зорові вражіння). Потім приймано прописи, і учні писали ці слова по памьяті.
Лай зробив 100 класових дослідів з учнями од першого до шостого шкільного року, всього 3000 поодиноких експеріментів і 49 класових дослідів з семинаристами од 16 до 20 років.
Загальний результат показує хибність різних методів правопису в такому порядкові:
1. а) Слухання без рухів органів мови 3,04 помилок пересічно на кожного учня.
б) Слухання з тихим промовлянням 2,69 помилок
в) Слухання з промовлянням у голос 2,25 „
2. а) Глядіння без рухів органів мови 1,22 „
б) Глядіння з тихим промовлянням 1,00 „
в) Глядіння з промовлянням у голос 0,95 „
3. Читання в голос по літерах 1,62 „
4. Списування з промовлянням пошепки 0,54 „
З цих цифр видно, що при навчанні правопису найліпші наслідки дає списування і глядіння з промовлянням слів, це-б-то, зорові вражіння і переважно слухові, а зьєднання моторних і зорових переважує окремо зорові і слухові.
Найгірші результати (3,04) дало працювання, подібне до повірочного діктанту, коли беруть участь тільки самі слухові вражіння. Найліпші дали ті працювання, в яких беруть участь зорові й моторні вражіння, як це ми бачимо у списуванні з промовлянням пошепки (0,54). Перед дитиною точні рукописні образи слів, які затвержуються ліпше асоціаційним шляхом зору з рухом, бо звісно, що зорові уяви обовязково мають у собі порушаючий елемент. Продуктивність праці у вивчінні правопису завше збільшується, коли до неї додається порушаючий (моторний) елемент.
Такі здобутки експерімента примусили педагогичну практику признати списування користною працею; але, вірна своїй традіції, вона не перестає користуватися пояснюючими діктантами. Хоч така консервативність практичної педагогики має свої підстави, особливо коли взяти на увагу те, що попереджаючий або пояснюючий діктант має обґрунтованність і вироблений метод, а списування з методичного боку не має ні минулого, ні досить сталої обґрунтованности в практиці, але певне й те, що всякі діктанти повинні дати місце переважно списуванню, і вже недалеко той час, коли настане реформа різних методичних засобів у вивчінні правопису відповідно не традіції, а науковим дослідам.
Чи-ж можемо ми, українці, скористуватися з тих реформ? Що дадуть вони українським дітям в сучасних школах? Для нас це ясно з усього сказаного дослідувачами експеріментальної педагогики. Як був великий % рецідівістів безграмотности між українським людом, так і буде. Ніякі методи не поліпшать такого стану в школі, поки не буде в ній рідної мови. Вона одна може забезпечити успіх учнів од прикладання різних наукових методів. Без рідної мови ми неминуче будемо задержувати нормальний розвиток української дитини.
——————
- ↑ Експериментальна дідактика, стор. 126.
- ↑ Курсив наш. Я. Ч.
- ↑ Цей дослід, на думку проф. Меймана, не досить доскональний, бо і з закритим ротом можлива внутрішня мова. І це досить правдиво: я знаю людину, що має звичку пишучи стискувати рота і без внутрішньої мови, це-б-то без моторних уяв не може писати. Особа та, бувши хлопцем, без шепотіння не могла написати жодного слова. З його глузували і з того часу він завше стискав рота, як писав, але не перестав внутрішнє промовляти слова.