Проблеми виховання й навчання/Увага і розумовий розвиток дитини
| ◀ Псіхо-фізіологичні основи правопису | Проблеми виховання й навчання Увага і розумовий розвиток дитини |
|
Незвичайна здатність людського организму приймати всякі роздратування, задержувати в памьяті уяви їх, складати ці уяви в особливі асоціації, аперцепувати їх і утворювати міркування — здатність ця бере таку велику участь в розумовому розвиткові людини взагалі, а дитини зокрема, що нам, учителям, і всім, кому дорогий непопсований дитячий розум, правдивий і нормальний розвиток душевних сил дитячих, не зайвим буде розглянути ту головну рису її, що зветься увагою, розглянути її в звязку з вимогами правдивої педагогики.
Правда, ми сливе не знайдемо на земній кулі такої школи, де-б навчання і виховання були зґрунтовані цілком на наукових і природніх підвалинах, де-б цілком задовольнялись духовні і фізичні потреби людського организму. Але ми повинні намагатися, щоб було виконано це всесвітнє завдання, оскільки залежить од духовної сили людини, оскільки у нас вистачить цієї сили на його виконання. І чим більш ми переконуємося в конечности їх, тим більше здається нам неможливим инший шлях до освіти дитини, як наукове зьєднання школи з природою дитини, це-б-то, щоб школа розвивала заховані внутрішні здатности дитини, помагала добрим почуттям пробитись з-під намулу оточіння, виховувала найліпші людські здатности без всякого надсильства, стежучи за одночасним гармонійним розвитком душі і тіла.
Де громадське життя йде інтенсивніш, де правдива загальна освіта людськости розуміється як культурне поступове придбання великої вартости, там постійно школа зближується з життям, пристосовується до псіхики дитини, завше слідкуючи за здобутками науки, вживає всяких лабораторних досвідів при вирішінні педагогичних проблем, там зьєднання освіти й життя вважають за вимогу нормального людського поступу.
І нам час якимсь-то способом пристосувати школу до псіхики дитини, бо гіршого становища для нашої дитини, яке мається в сучасній школі, сливе неможливо уявити. Ми не будемо казати тут про національну школу, про потребу виховання дітей в дусі рідного народу; про це ми можемо тільки марити, але на учителях лежить священий обовязок зрозуміти як найкраще природу учня і його псіхику. Може це не дасться легко і просто, може воно багато потрібує од нас праці і високої трудової дісціпліни, одбере багато вільного часу на самостійну самоосвіту, самоспостережіння, самовиховання, на вивчіння душі дитячої, може це одбере частину нашого добробуту, навіть частину нашого життя, але коли склались такі обставини для нас в школі, що вчитель є жертвою примусових обовязків, то нам нічого иншого й ліпшого не зостається, як і при цих обмежених умовинах витворити що в нашій силі за-для добра людськости, відповідно загально людським вимогам і законам природи.
Наше громадянство байдуже до справ педагогики, безсиле допомогти нам, безсиле взяти участь, або вкласти частину і своєї ініціативи в будівлю правдивої школи, тому понесемо весь тягар такої місії ми, учителі, аби скласти підвалини до нормальної постанови правдивого навчання в школі, ґрунтуючи його на законах, здобутих наукою, життям і досвідом! Вкладемо власну цеглину в новий культ людськости — культ дитини.
Учитель! Який безмежно великий зміст цього слова! Яка глибина його значіння! Яка височінь і краса його місії! І коли людина не примусово взяла на себе цю велику місію, то повинна вивчити той ґрунт, куди падатимуть зерна правди, вивчити і зрозуміти псіхику тих, кому учитель із своїми рухами, діями, вчинками, словами, всім своїм поводжінням буде зразком і прикладом.
Але учитель не самітний на цім полі: з ним наука, що разом з думкою людською поширюється у вивчінні дитячої душі; її здобутки поможуть учителеві в його тяжкій і відповідальній праці. Це нас і примушує хоч инколи переглядати наукові придбання й досліджування та пристосовувати їх до шкільного вчиття.
На цей раз ми зупинимось на увазі, бо увага, як каже проф. Р. Гауп, є одна з ґрунтовних умовин розвитку всякого вищого розумового життя.
Увага ґрунтується на псіхофізичній природі людського организму — приймати вражіння од зовнішніх роздратуваннів, які передаються до центру почуттів нервами, і цікавитись зьявищами, які не тільки по-за нами але і в нас. Здатність задержувати увагу на одному роді вражіннів збільшує приймання до них одних органів і разом зменшує приймання инших з такою силою, що діяльність всіх инших органів обмежується одною пасивною працею.
Ніжний, невилюднілий і незміцнений организм дитини з особливою силою захоплюється одним родом вражіннів і такою своєю рисою у великій мірі наближається до талантів і геніїв. Карпентер росповідає, що Дж. Ст. Міль обмірковував свою „сістему логіки“ в часи що-денних гулянок і в натовпі він пасивно протискувався по вузькому пішоходові, з виглядом людини до того поринутої в думки, що не пізнав би свого друга. Те саме ми спостерігаємо на дітях, коли вони бавляться, або розглядають річи, знайомляться з рухами, згуками, коли слухають казку або оповідання. Дитина буває захоплена внутрішньою увагою до процесу утворіння ідей, концепцій і уяв так, як може захопитись геніальна натура.
Апаратами свідомого дізнання бувають органи зору, слуху, нюхання, смаку й дотику (осязанія). Вчуття по нервових ходах ідуть до мозку, зворушують відповідні центри і утворюється дізнання. Таким чином апарат дізнання дитини, приймаючи зовнішні вражіння, зьєднується з почуттями, які реагують на них відповідними рухами. Рухи в зовнішньому вияві бувають покажчиком псіхичного процесу. Нервові ходи, по яких передаються вчуття, у дітей позначаються особливою жвавістю і зворушливістю. Причини цьому треба шукати в розвиткові мізкової кори.
Дізнання — то є акт скупчіння уваги нашого организму на вчуттях і почуттях. Псіхична увага виявляється у підвищенні комплексів вчуттьових прийманнів і збільшінні почуттьових вражіннів. А від того увага, як вольове зусилля, є продуктом поступового духовного розвитку. В цьому нас переконують наші власні спостережіння і що-денні факти.
Увага не є елементарним і простим псіхичним актом; її складено з послідовних процесів, з якими (як то стверджують здобутки псіхології) звязано підвищення енергії нашого думання і напружіння відповідних органів почуття.
Великі масові або несподівані зьявища приваблюють нашу увагу, збільшують нашу чуйність до них. Зовнішні вияви роспачу або великої радости викликають увагу до них і збільшують у нас відповідні почуття. В цьому випадкові з особливою силою впливають на нас, звичайно, задоволення і те, що цікавить нас і що знаходить в нашому организмові природні нахили.
Загальною рисою уваги є напружіння мьязів тіла, що дають субьєктові, охопленому увагою, вигляд напруженої нерухомости. Степень напружіння показує на степень уваги, відсутність напружіння мьязів додає йому вигляд роскиданности: концентрація свідомости звязується з концентрацією рухів і навпаки — розбрід думок зьєднується з роскиданністю рухів.
Ми вже казали, що зворушіння роздратовують сенсорні мізкові центри, викликають асоціативні образи почуттів, які потім переходять в рухи. Ці рухи, зьєднуючись з моторними (руховими) вчуттями, викликають відомі принатурені рухи, що стають необхідним елементом уваги.
Таким чином зовнішні вияви уваги — у мьязових рухах, по яких і можна спостерігати степень уваги. Так, при напруженій увазі дихання робиться тихше, а инколи переривається і на мить зупиняється. Чоловий мускул скорочується, утворює поперечню чолову зморшку і піднімає брови, від чого очі широко роскриваються, погляд стає сливе нерухомим. У виключних випадках і рот роскривається (особливо у дітей). Це звичайні вияви уваги, що збільшуються то зоровими, то слуховими, то иншими вчуттями. Увага при думанні, коли її справлено до внутрішніх процесів, має протилежні зовнішні вияви. Брови насуплюються, від чого утворюється сторчова чолова зморшка. Очі спускаються вниз, або зовсім зажмурюються, инколи очі одкриті і погляд направлено поверх річей, щоб уникнути всього шкодливого внутрішньому самогляданню (созерцанію). Рот стиснутий і виявляє зусилля. Все обличча має вигляд інтелектуальної енергії.
Псіхологія поділяє увагу на невільну або пасивну і вільну або активну.
Такий поділ уваги досить штучний, бо не можемо ми достотно у всякому випадкові зазначити межу, де пасивна увага переходить в активну і навпаки. Увага по природі одна, але зусиллям волі може стати активною, все залежить од захопління нашого я тою або иншою річчу. Можна тільки з певністю сказати, що майже завше невільна або пасивна увага попереджує активну.
Псіхологія дитячого віку показує, що невільна увага зьявляється з перших днів життя дитини. Спершу вона виявляється рефлекторно на ґрунті спадкових нахилів, інстінктовно. Стімулом її бувас або значна інтенсивність або сила і несподіванність вчуття, що збуджує яке-небудь прирожденне змагання.
Дорослі реагують тільки на ті стімули, які звязано з постійною цікавістю, для уваги-ж дітей досить почуттьових стімулів, коли вони впливають на них з досить значною силою. Всяка нова річ приваблює дитячу увагу; дитина зупиняється на ній, придивляється до неї. Природні-ж приймання швидко асоціюються з цим новим прийманням, і звичайна пасивна увага при сприяючих умовинах обертається в активну. Дитина змагається дізнати річ і иншими почуттями, — і після моменту пасивної уваги, під впливом збудженої думки, починається дізнавальний процес, змагання зрозуміти річ і класіфікувати її.Спершу впливає на скупчіння уваги почуття. Почуття переважує в акті пасивної уваги, воно витискує думку, несамохіть охоплює дитину своїм роздратуванням. Пасивність уваги в дитинстві пояснюється тим, що тоді ще нема досить значних крітерій, щоб обміркувати впливання, а через те рухомість уваги в дитинстві надзвичайна. Дитина перебігає од річи до річи, од зьявища до зьявища, зупиняючись на кожному стільки, щоб відчути впливання. Виникає це головним чином через те, що дитина не в силі ще керувати концепціями, як вольовим процесом. Так буває завше в перші періоди життя, тоді коли сила впливаннів на наші органи почуття не переходить межі роздратуваннів.
Головний елемент активної (вільної) уваги єсть зусилля волі задержати свідомість (сознаніе) на якійсь річі або зьявищі. У дітей такий процес волі виявляється в цікавості, в змаганні зрозуміти річ ґрунтовніш і досконаліш. Спершу, звичайно, тут утворюється емоціональне приймання, що зворушує волю і увагу; а це вже впливає на розум, на дізнання дитини, вносить активність у думання.
При емоціональних впливаннях ми звертаємося до активної волі, коли нам доводиться відрізняти щось з маси одноманітних зорових, слухових, смакових, нюхальних і дотикальних вчуттів, або коли зупиняємось на річі, що мало нам цікава. В обох випадках виникає боротьба між стімулами, і щоб задержати увагу на слабішому (не цікава річ), нам потрібно зусилля волі. При думанні, це-б-то при розумовій роботі, ми так само обертаємось до активної волі, ми змагаємось задержати думку на певній ідеї, ми уперто, хоч би й проти захоплювання иншою ідеєю, зупиняємось на ній і тим вносимо дісгармонію в нормальну течію нашої розумової роботи, викликаємо волю і що-разу, коли думка переривається, знову справляємо її до першої ідеї, прикладаємо свідому активну волю.
Але таке зусилля волі не завше буває при активній увазі. Часто-густо вона проходить при найнезначнішому напруженні волі, малопомітно. Одно можна сказати, що в активній увазі емоціональний елемент є продуктом волі і думки, а при пасивній увазі емоції складають ґрунт їх і керують увагою.Наша духовна діяльність у великій мірі залежить од уваги. Виникаючи з вольового зусилля, увага дає можливість направляти нашу розумову роботу, напружувати наші мьязи на певнім вчутті, ідеях, річах, збільшувати силу приймання до них, задержуючи зовнішні стімули, прочищати шлях до легкого і вільного приймання вражіннів од того, що нам потрібно в даннім випадкові. Так, ми примушуємо себе сидіти за працею і тоді, коли нас вабить чудова весняна погода та пишна природа, або, знесилені довгою розумовою працею, ми вживаємо значного зусилля волі, щоб скупчити свої думки на потрібній нам праці; ми відкидаємо докучливі ідеї, пригадуємо потужніші стімули і тоді працюємо.
Але володіння увагою утворюється послідовними працюваннями. Чуттьові роздратування виникають пасивно і задержують на собі увагу відповідно субьєктивному впливанню їх на мізкові розумові центри. Довгочасність уваги залежить від того, оскільки цікава сама по собі річ, або оскільки вона асоційована з нашими природніми нахилами.
Приняті вражіння, сполучені з попередніми асоціаціями, аперцеповані, утворюють ґрунт до активної уваги і викликають інтерес до річей. Ми вживаємо зусилля волі всякий раз, як зменшиться увага, щоб навернути знову її до річей. І тому розумова праця стомлює тим більш, чим менш маємо аперцепованих комплексів прийманнів, чим менш буде відомостей про річ, а тому й більш вона потрібує зусилля волі.
Активна увага складніш, вище, але і продуктивніш у духовному розвиткові, ніж пасивна. Проте, коли не буде досить розвинено й аперцеповано пасивну (невільну) увагу, то не може бути й активної. Ідіоти, що мають не дуже розвинену пасивну увагу, не здатні духовно розвиватись.
Розвивається свідома воля, розвивається й увага. Разом з духовним поступовим розвитком іде й розвиток уваги, як продукта активної волі.
У дітей увага має характер автоматичности. Дитина зупиняється на тім, що більш цікаве, і переходить автоматично до менш цікавого. Автоматичність уваги в дитинстві залежить од бідности уяв; але така автоматичність не задержує і не гальмує псіхичних процесів в утворінні комплексів прийманнів, потрібних за-для нормального розумового розвитку і дізнання того, що навкруги дитини.
Здатність розуму до оглядування (созерцанія) в дитинстві полягає в привабливости самих річей. Привабливість дає дитині стімули до мізкової діяльности. І те, що дитина сама хоче власними руками обмацати, спробувати, розламати, розірвати, розбити, виникає з одної потреби — зацікавління річчу. Дитина не до всього однаково обертає свою увагу: з маси вона вибірає найбільш привабливе, що відрізняється чимсь од инших.
Спочатку увага задержується дуже недовго і скоро занепадає, і дитина шукає нових роздратуваннів. Але із збільшінням комплексів прийманнів і уяв збільшується і зміцнюється увага. Після багатьох зусиллів і досвіду в працюваннях, а також достатньою кількостю асоціацій здобувається можливість надовго задержувати увагу на ідеях і річах, які ми бажаємо вивчити. На ґрунті добре розвинених асоціативних концепцій процес думання проходить вільно, не гальмується незакріпленими і незьясованими уявами і прийманнями. Обьєкт нашої уваги зьясовується тільки після кількох, принятих од нього, впливаннів, не кожного разу однакових. Але коли уривається наша увага, то ми волею і розумом викликаємо привабні риси обьєкта, аби задержати її на нім; і таким зусиллям волі можна цілими годинами задержувати увагу.
Од принятих образів і втілених з ними асіміляцій (аперцепцій) полегшуються псіхичні процеси, зменшуються зусилля волі і увага росте разом з нашою самосвідомістю, самопізнанням.
Од здатности людини реагувати на різні стімули і зворушіння відповідними реакціями і таким чином входити у взаємини з зовнішнім світом розвиваються й инші духовні сили: вчуття, на ґрунті якого утворюються уява, памьять, дізнання, міркування і здатність робити висновки. Од впливання уяв, їх комплексів, утворюються різні рухи й емоції, а ці останні, під впливом волі, переходять у змагання, постанови і дії.
Спочатку ми приступаємо до взаємин з тими річами, які зворушують прирожденні нахили, заложені у фізичній природі нашого организму. Де-які інстінктовні нахили виявляються з початку життя; для того-ж, щоб зьявились инші, потрібні певні умовини, ряд збуджуючих асоціацій і спеціальні стімули, які втілюються тільки багатьома працюваннями. Інстінктовні нахили збуджуються од зьявиш і річей, що наче-б-то мають сами в собі цікавість і тим збуджують інстінкти. Такі річи і зьявища стають натурально цікавими для людини. Инші-ж нахили не можуть виникати без зусилля волі і уваги. Подібні річи і зьявища проходять мимо без активних зворушіннів, емоцій, бо не мають в собі безпосередньої цікавости; а через те останній виникає до них тільки після послідовних асоціаційних прийманнів та працюваннів волі.
Щоб здобути цікавість до останніх річей і зьявищ, ми звичайно асоціюємо з річами і зьявищами першого типу, це-б-то інстінктовними, сами в собі цікавими, і тим збільшуємо цікавість до инших, збільшуємо цікавість до прийманнів і зворушливість вражіння од них. Од таких асоціацій образи зьясовуються, одміняються в уяві і памьяті, або псіхично реалізуються. Через ґрунтування дізнаннів на інстінктовно цікавих річах не зникає цікавість до них, а навпаки — од обопільної допомоги росте цікавість до річей і зьявищ. Ідеї од асоціювання між собою поширюються, утворюють нові і тим збільшують засоби до нових цікавостей.
Утворюються нові емоціональні і розумові цікавости, збільшується активність, росте увага. І увагу можна розглядати як підвищену діяльність псіхичної енергії в інтелектуальному напрямкові, що розвивається поруч з псіхичним розвитком организму.
Вже з розглянутого нами процесу уваги видно, що вона складається з найважливішої здатности душі, а імено — приймати вчуття, асоціювати і асімілювати їх, витворювати свідомість у дітях, складати міркування, розвиватись інтелектуально й активно.
Ми знаємо, що увага у дітей шкільного віку має роскиданність, яка властива псіхичній, не зовсім розвиненій организації. З часом дитина навчається зупиняти і скупчувати увагу на окремих річах, здобуває активність уваги. Постійне працювання і повторіння псіхичної діяльности витворює у нас звички, котрі, як координації рухів фізичної діяльности, полегшують дальніші, принатурені до розуму, працювання. Так ми спостерігаємо в навчанні писанню, що перші рухи письма дитина утворює з великим зусиллям, але проходить кілька часу, і вона здобуває спритність і вільно пише. Те саме ми бачимо і в духовнім розвитку: також спочатку розумовий розвиток її йде дуже помалу: дитина спершу здобуває асоціації і тільки тоді, як їх набереться досить, духовний розвиток її йде прискореним темпом. Успіхові в навчанні багато допомагає активна увага.
Роскиданність і неуважність належить наймолодшому вікові дітей. У дітей старшого шкільного віку така риса є ознакою не зовсім правдивого розвитку, показує на розумову слабість; вчиття таких дітей не може йти нормальним шляхом. Повільний розвиток такої дитини вимагає пристосованих методів і способів, зовсім не таких, як для нормальної здорової дитини. Розуміючи це, учитель повинен оцінювати всі умови і обставини шкільної праці, наскільки вони перешкоджають нормальному розвиткові уваги, оцінювати правдиво умови, що ведуть од пасивної уваги до активної, гаразд бачити шлях такого розвитку і попереджати всякі перешкоди в цьому напрямкові.
Дитина вступає до школи з великим числом асоціацій і початкових асіміляцій, з необробленим запасом пасивних емоційних і духовних прийманнів, з нерозвиненою активною волею й увагою. Все це треба перетворити у свідоме і активне, без чого й саме навчання не буде можливим. Нехтувати цим природнім ґрунтом розвитку, навчати дитину, не рахуючись з ним, значить — ніколи не мати гарних наслідків од шкільної праці. Дитина не повинна (та вона й не може) забути всі свої досвіди і знання, з якими увіходить до школи, забути все, що вона здобула своїм псіхичним апаратом, бо це матеріял, без якого школа була-б безсилою розвинути й виховати з неї людину зо всіми чарівними рисами її чистої душі.
Те, що ми бачимо в нашій сучасній школі, звичайно, не може веселити і тішити ні ока, ні душі, не може задовольнити найменших псіхологичних вимог. І коли дитина виходить звідтіля не зовсім покаліченою й приголомшеною, то завдяки тільки природній здібности принатурюватись до умов навчання, розвиватись по-за впливами байдужого і навіть шкодливого шкільного виховання і навчання та одвертатись од усього нецікавого, забезпечуючи собі зріст уваги, розвиток розумових і душевних здатностей. Наша сучасна школа визначається надзвичайною нудотою і браком цікавости в учнів до вчиття, браком уваги, повної розумової праці і творчої діяльности. Сучасну школу збудовано не на природі дитини, а на вимогах штучної сістеми навчання, що нехтує серцем, душею й розумом людини.
Як потреба в їжі викликається вимогами внутрішніх органів, так потреба в духовній їжі викликається зростом псіхичної енергії та свідомости. Під впливом цього дитина поривається в школу. З ними вона приносить у школу пасивну волю з невеликою здатністю керуватись нею свідомо за-для своєї користи. В школі з перших днів навантажують на дитину стільки обовязків і вимог (сидіти нерухомо, мовчати, не човгати чобітьми, дивитись на вчителя, уважно слухати і т. ин.), що вона, знесилена ними, стає зовсім невільною, позбувається самостійности і влади над собою, яку мала до школи. Ми не полегшуємо і не прочищаємо шлях вчителя, а завалюємо його схоластичним сміттям, припиняємо рух до реальних методів правдивого і нормального шкільного вчиття.
Дитина іде в школу з великим запасом пасивної уваги. Учителеві треба тільки перетворити її в активну увагу, ідучи поруч з природнім розвитком дитини, розвинути дитячу волю. Дитина ще не вміє задержатись довго на одній річі, не може зацікавитись, вивчити її гарненько, але у неї є нахил до дізнання річей, і од учителя залежить скупчити увагу на певних річах, збільшити до них цікавість і послідовно підхилити увагу дитячій волі. В цьому полягає конечність наочного навчання, широкого прикладання законів натурального методу.
Ми казали вже, що активна увага ґрунтується на пасивній або невільній. Дитина у нормальному своєму розвиткові завше вибірає обьєктом досліджування все те, що зьєднано буває з найбільшим числом органів почуття, щоб натурально збільшити кількість прийманнів, а з ними й свою увагу поширити. Наочне навчання шляхом власних спроб — слуховими, зоровими, нюхальними, смаковими і дотикальними органами з виясненням причин різних зьявищ, зьєднаних з такими досліджуваннями, ведуть до напружіння уваги, до поширіння свідомости. А поривання дізнати, зрозуміти приваблює увагу на річах, задержуючи разом зовнішні стімули, збільшує принатуріння до розумовоі праці й скупчує активну увагу. Педагогика, а особливо наша, далеко не використовує такої багатої здатности людського организму для цілей навчання.
Звичка до уваги спершу має автоматичний характер, потім через працювання підпадає волі. Учителеві зостається тільки найти відповідні нахили в учнів і працюваннями треба зворушити уяви, придбані шляхом пасивної уваги до прийманнів. Змалку вже помічаються в дітях їх індівідуальні нахили, різнації у вияві уваги до річей. Різнації остільки яскраві, що одразу помітні. Де-котрі діти мають нахил до скупчування уваги без всякого зусилля, инші роскидаються в спостережіннях, не зупиняються довго на річах. Від того перші виучують річи і зьявища легко і непомітно; вони вдержують увагу на них і знаходять досить цікавости, щоб розглянути і зрозуміти їх, а другі довго не можуть вивчити їх навіть при однакових умовинах досліджування.
Не всі діти однаково реагують на однакові впливання. Однакові обьєкти в одних зворушують одні почуття, у других — инші. Псіхологичні і дідактичні досліджування показали, шо де-які діти віддають перевагу слуховим прийманням, другі зоровим, треті дотикальним. Педагоги повинні знати індівідуальну увагу своїх учнів і їх інтелектуальні нахили, щоб запобігти всяким хибам у вчитті і вихованні. І хоч наша школа не має можливости це робити (переповнені класи учнями, надзвичайно поширені програми, схоластичний метод навчання і т. ин.), проте учитель не повинен байдужо ставитись до цієї справи. Коли неможна це прикласти до всіх, треба вивчити хоч одсталих, слабих та талановитих; перших треба зробити користними громадянами, а других зберегти і розвинути їхні таланти на користь культурі і людському поступові. Безумовно, що це не вихід з сучасного становища, але й не компроміс — це вимоги часу, конечність. Байдужість до псіхики дитини шкодлива і навіть злочинна, і коли неможна зробити всього, треба робити можливе. Свідоме бажання пристосовувати свою працю до дитини надзвичайно полегшує тягар шкільної праці.
Треба починати з прирожденної цікавости дитини, давати те, що приваблює дитячу увагу само собою, починати з річей цікавих і зрозумілих дітям, приступних їх малорозвиненій організації. Іти треба шляхом псіхичного розвитку, ступінь за ступнем, без перескоків, і, до-поки гаразд не знатимуть одного, не треба переходити до другого. Чим міцніш будуть асоційовані приймання, нові з попередніми, чим більш зьєднані уяви з інстінктовною цікавістю до обьєкта, тим ширша і глибша свідомість до нього, тим багатші розумові придбання. Цікавість є силою, од якої залежить успіх всякої праці.
Викликати у дітей цікавість до праці так само легко і просто, як здоровій людині робити бажані, задовольняючі рухи. Діти цікавляться всим, і коли вони позбуваються в школі уваги до лекцій, то певне винен учитель, або нікчемна наука і метод. Ні кари, ні погрози не викличуть уваги до нецікавих, нелюбих, незрозумілих річей. Збуджуйте природні нахили, шукайте одмички до прирожденної цікавости і на них ґрунтуйте поступ у навчанні! Природа і псіхика дитини найліпший керманич нашої праці. До них повсякчасно і треба обертатись.
Про цікавість, як головну умову дитячої уваги, ми більше скажемо в окремій розвідці, а тепер, закінчуючи свої міркування про увагу, скажемо, що нам доводилось бачити найрізноманітніші способи вчиття, і ми помітили, що там, де не викликають у дітях уваги, не захоплюють дітей наукою, там дезорганізується шкільна праця, діти втрачають здатність цікавости і уважности до того, над чим працюють. Розбрід і роскиданність панують у таких школах і відбиваються на знаннях і загальному розумовому розвиткові дітей, на рухах і зовнішніх відносинах до річей.По учнях, кажуть, можна пізнати вчителя: про увагу можна сказати, що по увазі учнів до вчиття пізнаються педаготичні здатности вчителя. Школа, в якій учні не примусово можуть уважно і уперто працювати, уміють уважно слухати, дивитись, уважно розглядати річи, — така школа стоїть на певному ґрунті. Свідоме розуміння і душевна чулість вільно зростають у такій школі.
В природі дитини заложено нахили до діяльности і до уваги, і ми не помилимось, коли почнемо розвивати їх у школі, коли працю здатну до життя, яка виникає з духовних нахилів — розуміти річи і бажати їх зрозуміти, — покладемо в підвалину шкільної науки. Треба злучати в дітях хочу з постановою витворю, як причину з наслідком, стімул з виконанням. Розвинути таким чином дитину — значить, розвинути її натурально, скласти сістему вчиття на законах нормального розвитку.
Правда, роспізнати духовні сили учнів і пристосувати до них шкільну працю — річ дуже важка, але ми повинні змагатись це зробити, бо це умови, без яких неможливе правдиве навчання. Щоб збагнути дитячу душу, збагнути її як індівідуальність, потрібна висока, могутня душа. Але і звичайній людині, при високих людських пориваннях, можливо досягти досить значних результатів, слід тільки намагатись полюбити дитину, полюбити в ній її просту, отверту душу, полюбити в ній рухому людську думку, щире, незлобиве серце! Любов до дітей зворушує й инші наші гарні душевні сили, за якими зьявляється, звичайно, бажання полюбити і зрозуміти свою працю.
Звичайно, при сучасних умовинах дуже тяжко працювати в школі, і талановита людина робиться часом мучеником свого призначіння; та хоч плисти проти течії важко, проте все-ж таки можливо.
Виховання уваги в дітях поможе нам розвинути розумово дитину, поширіння-ж дізнання відкриє нам обрії краси людського розуму, збільшить поле свідомої праці. А що може мати учитель кращого і дорожчого від такого здобутку?