Проблеми виховання й навчання/Фізичне виховання
| ◀ II. Національне виховання | Проблеми виховання й навчання Фізичне виховання |
Моральне внушіння в справі виховання ▶ |
|
Що примушує мене писати про таку всім відому річ, як фізичне виховання?...
Це було кілька років тому. В моїй школі лікарь оглядів дітей і сумно заявив мені, що він сливе не знайшов цілком здорової дитини. Памьятаю, як мене це вразило. З того часу я став звертати більше уваги на те, як діти ходять, як сидять, як стоять, що роблять між уроками. І тут тільки зрозумів я все своє недбальство щодо фізичного стану своіх учнів, а також неознайомленність із цим питанням і своє безсилля запобігти лихові при наших шкільних умовах.
В своіх спостережіннях я не обмежувався самими дітьми — школярами, я придивлявсь до підлітків, до дорослих, і всюди бачив те саме. Свідомо й несвідомо люди занапащали своє здоровья, здобуваючи погані звички в дитинстві, бо змалку про фізичне здоровья дітей не дбали ні батькі, ні школа. Виростаючи слабими, малосилими, діти знесилюють націю такими-ж безсилими й слабими нащадками. І все це сливе через те, що в наш вік люди, ганяючись за розумовою освітою дитини, забувають перш за все про здоровья її организма, не дбають перш за все про міцність тіла. А памьятати й розуміти глибокий природній звязок фізичного здоровья й розумового розвитку треба всім, хто бере участь у вихованні дітей, бо плекання здоровья дітей забезпечить здоровья й нормальний розвиток нації. Ознайомившись більш-менш докладно з питанням, я й узявся за перо, щоб нагадати кому слід про цю, забуту сливе, галузь виховання дітей.
Мьязовий рух підлягає двом законам — фізичному й духовному. Фізичний — це вчуття, що мають своім грунтом фізіологичну природу организма. Органи почуттів приймають вплив зовнішніх річей і дій. Впливи ці зворушують нерви, які впливають на мьязи, а останні, коли нема стороннього стімула або внутрішнього задержування, утворюють відповідний рух. Духовний бік всякого мьязового руху ховається в мьязових почуттях приємности і неприємности або байдужости. Рухи, зроблені самохіть або мимоволі, зьявляються під впливом скупчіння потенціальної енергії в часи спокою, але імпульсом іх завше буває або інтелектуальна або чуттьова діяльність. Зворушіння повинно пройти через рухові центри і утворити видповідну реакцію.
Щоб утворити активний або свідомий рух, потрібна центротяжна нервова течія. Течія ця повинна дійти до мозку й вернутись звідтіль витяжним руховим нервом і таким чином пройти через дізнання. Рефлекторні або пасивні рухи не доходять до нашого дізнання: вони розряжаються в спиннім мозку. Але вони однаково беруть участь у житті организма і підлягають законам його. Хоч явна непідлеглість мізковим функціям ніби виключає їх вплив на стан организма, проте внутрішнє, навіть малозначне порушіння правильної їхньої праці порушає і функціональну діяльність организма й одбивається на загальнім стані його. Ми відчуваємо задоволення од діяльности або неприємність і часто ставимось неприязно до тієї праці, яка раніш задовольняла нас, була приємною.
Різнація між чуттями й фізичною діяльністью (мьязовими рухами) спонукує дитину одрізняти між ними користні й шкодливі для организму, мати певну думку про них, розуміти впливи їх і розвивати свідомість виборі їх. Невільність рухів в дитинстві, їх підлеглість внутрішній силі — це в природі дитячого организма, у внутрішнім почутті задоволення. І тільки ряд свідомих порівняннів одних почуттів з другими та розуміння причин або мотивів їх приводять до свідомости, з якою зьявляється й активна воля, це б-то духовна прикмета рухів.
З часом здобувається власне розуміння тих або инших річей і дій відповідно витраченій на них мьязовій енергії та чутьовим прийманням од них. З часом утворюються цим шляхом розуміння, що мають реальні підстави в нашім организмі. Ніякий активний рух не виникає без зворушіння мізкових центрів, без впливу на них навіть убічно наших чуттьових органів.
Кожний активний рух доходить до свідомости. Але потім, при досить частім повторінні, рухи набувають видиму пасивність і можуть виникати по-за нашою свідомістю, наприклад: задержування рівноваги у ході, різні дії у-ві сні і т. ин. Проте й така пасивність рухів не зменшує загального впливу рухів на организм. Организм однаково витрачає енергії на такі рухи, і втрата її одбивається на загальнім стані його.
Мізкова робота мьязових почуттів виявляється головним чином в розумінні схожости й різнаціі їх: на цій рисі духовного боку фізичної діяльности утворюються дитячі уяви й розумові придбання.
Розуміння сили й здібности вчуття та уміння користуватись мьязовою сістемою примушує организм шукати різних засобів для удосконаління мьязів, поліпшувати наші умілости та придбання. Розуміння це спонукує организм шукати безупинної діяльности, робити повсякчасно досліджування та рухи. Особливо в молодий вік людини, коли із зростом тілесним росте дитина розумово, розвиваються її духовні сили.
Степень і сила розуміння вчуттів і почуттів залежить од здоровья организма і його цілости. Втрата одного зовнішнього органа почуттів задержує нормальне поширіння розуміннів, шкодить доброму розумовому розвиткові. Цілком здорова дитина, звичайно, володіє великою здібністю розуміти схожости та порівняння. Розумові придбання такої дитини швидко ростуть у глибинь і в ширину. А як взяти на увагу те, що мьязова діяльність впливає не на один орган, а охоплює ввесь организм, одбивається на його функціях, то стає зрозумілим, яке велике значіння має правильний фізичний розвиток нашого тіла й оскільки його стан здоровья впливає на наш розум, наші висновки, міркування.
Тонкість наших почуттів відповідна нашому інтелекту. Відомо, що найменшою одгукливістю та загальною чуйністю одрізняються ідіоти та божевільні. Рухи їхні здебільшого пасивні й рефлекторні. Вони сливе не мають здатности одрізняти інтенсивність і здібність почуттів. Брак такої здатности у дитини шкодить зручности в різних ручних роботах, і навпаки, чуйність до рухів, розуміння різнацій їх впливу прияє придбанню зручности в працях, що вимагають коордінації мьязів відповідно потрібним рухам та силі противенства. Чим вище й тонкіш чуйність наша, чим ліпше розвинуті наші органи, тим і інтелект наш буде ширшим і глибшим.
З мьязовими почуттями звязано наші рухи. Всяке почуття просто або якось инше сполучається з мьязовою діяльністю і разом з нею впливає на ввесь организм. Почуття, як продукт внутрішньої роботи, опановує дух і зґрунтовує увагу на своїм чиннику і тим збільшує запас наших розуміннів.
Ми зупинились на мьязових почуттях через те, що всякий наш рух викликає цілий ряд одмінних роздратуваннів звязок, сухожилля, суставів, мьязів і шкури, сполучаючи тим самим багато послідовних почуттів в одно ціле — рухове (моторне) почуття. Рухові почуття через це надзвичайно складні, міцно звязані з формуванням псіхо-фізичного відтінку. Щоб розуміти їх, щоб мати міцні розуміння про зовнішні чинники й оточіння, треба здобути пристосовані до свідомости рухи чуттьових органів, що зьявляються й зміцнюються шляхом відповідної мьязової діяльности.
Ця остання, будучи добре розвинена, має величезний вплив на наші події і на відносини до оточіння. Ослаблена сістема рухових мьязів впливає на ввесь псіхичний стан дитини. Можна навіть сказати, що од міцности тіла залежать різнації вдач у дітей. Мені добре знайомі дві дівчинки однієї семьї. Старшенька має слабе тіло, меншенька — міцне, здорове. Перша більш проводить часу за працею, яка вимагає найменше рухів; вона млява й нескваплива в своїх діях, думках і відповідях. Друга, навпаки, ввесь вільний час бігає, стрибає, співає, вигадує всякі забавки. Сидячої праці ухиляється. В діях моторна й жвава. Розмовляє завше швидко, похапцем. Перша має завше ніби приголомшений стан духа; уважлива, але з однобокими думками. В той час як у другої завше бадьорий, веселий настрій, думки її також радістні, бадьорі, з веселим гумором; погляди розмаїті й широкі.
В американських шкільних інстітуціях багато лікарів і псіхологів заклопотані вивчінням того впливу, який робить мьязова діяльність на псіхичний стан дитини. І на ґрунті вже здобутого роблять такі висновки: а) кожному вікові відповідає перевага в розвиткові певної частини мьязової сістеми, і б) розвиток дитини в розумінні керування мьязами сливе неодмінно припадає до більшого взагалі інтелектуального розвитку.
Ми сказали, що рухова діяльність сполучається з нашою свідомістю; рядом асоціацій ми здобуваємо активні рухи, і акт нашої свідомости нормально переходить в рух — виявляється актом волі. Під волею ми розуміємо нашу здібність до діяльности, імпульс активного життя, яке складають і всі інстінктовні реакції й дії, що утворились завдяки частому напів-несвідомому повторюванню. Нема жадного вчуття або почуття, яке не змагалось-би самовільно перейти в рух. Конечністю їх при відповідній силі є рух. Появління руху свідчить про присутність рухової уяви, яка завше має в собі елемент інтелекта. Без рухової уяви не може бути ніякої вольової діяльности, бо всяка рухова діяльність, вивчіння рухів і вживання їх при потребах є одним з перших свідомих актів волі. Воля, таким чином, сполучена з нашими діями. Моторні уяви, рухи й дії є першими джерелами волі; вони поширюють і збільшують її разом із своїм розвитком і зростом. Наші дії робляться все складнішими й складнішими; поширюються наші приймання, уяви, розуміння й міркування, а з ними зростають і збогачуються вольові акти. Одно слово, рівень інтелектуальної волі залежить од тонкости наших почуттів та од нормального розвитку їх.
Все висловлене показує нам всю серйозність питання про фізичне виховання дитини, всю важливість його за-для розумового розвитку та нормального духовного стану її. Фізичні працювання повинні ввійти в сістему виховання наших дітей, як дуже важливий фактор не тільки тілесного, але й духовного розвитку. Особливо в наші часи, коли діти так рано розвиваються, і так рано починають жити інтелектуальним життям, що фізичний розвиток їхньої природи не встигає йти поруч духовного, нищиться гармонія зросту организма, витворюється ненормальність. Дитина живе ніби нервами, знесилює фізичну природу і дорослою втрачає хист і талант, які зазначались змалку. Неурівноважений розвиток обох частин организма страшенно шкодить тому. На цім ґрунті зьявляються дегенеративні типи.Кожний рух викликає відповідне почуття, яке зберігається нашою памьятю не раніш того, як пройде через мізкові центри. Різні рухи різно впливають і викликають різні уяви. Порівнюючи ці уяви, ми здобуваємо певні думки про них, поділяємо їх на категорії і тим збільшуємо свої здобутки.
За-для свідомої мьязової роботи потрібні роздратування рухових центрів, без чого не може бути діяльности. Активні сили людини відповідають роздратуванню сил, діючих по-за ними і, чим більше послідовних впливів здобуто по-за ними, тим можливіш прояв активних сил розумових і фізичних[1]. Од почуттів залежать наші розумові придбання; так само почуття звязують їх з фізичним життям. Уява руху викликає самий рух. Нахил до імітування (повторювання) рухів мотивом своїм має уяви. Мізок дитячого віку нагадує фотографичну пластинку, на якій одбиваються образи околишнього світу. І досить зьявитись якому-небудь образові, як мізок, реагуючи на нього, збуджує до діяльности певні мьязи. Вражіння в дитячому вікові мають діяльний характер і належать до духовних рис дитини.
Оточіння неодбивно впливає на дуже вразливу дитячу нервову сістему, а разом і на розумову сферу її. Тиха й лагідна семья дає дитині найліпші умови до здорового фізичного й духовного удосконаління її природи. І навпаки, нервова, неспокійна родина, в якій звичайні такі зьявища, як лайка, бійка, піяцтво, є найменш прияючим ґрунтом за-для загального розвитку дитини. Часто тут зьявляються епілептики, ідіоти, алкоголіки і т. ин. Постійні впливи подій побільшеної сили роблять погане вражіння на псіхику дитини, однаково — чи то буде задоволення, чи страждання. Нерви і мьязи приймають і реагують на них, витрачаючи матерії більш того, що може надати организм, а цим задержується діяльність, зменшується чуйність наших органів, задержується активна увага, мізкова робота втрачає свою продуктивність. Потім з часом од безупинного напружіння сил настає фізична й духовна знемога, безсилля.
Фізіологія доказала хімичну природу нервів, доказала, що вони підлягають утомі, і що приймання їх у прямій залежности од здорового або хворого стану нервів, і що од здоровья тіла залежать здорові функції нервів. Отже й виходить, що між діяльністю организма й роботою апарату думання є внутрішній звязок. „Всяка діяльність организма, — каже Лай[2], — є тратою, процесом роспаду або дісіміляцією, яка вимагає поновління органичної асіміляції. З погляду міцної залежности праці нервової системи од загального фізичного стану освітлюються такі факти, дуже важливі для педагогики й дідактики: — з того часу, як в Лондоні й Відню бідним покинутим учням почали давати за невеличку платню сніданок і обід, їхня здатність до праці значно збільшилась. Штучне годування немовлят, органичні хиби матері й мамки, пошестні хвороби, погана їжа, недостача загально-оздоровляючих умов бувають головними причинами того, що годування в перші тиждні, місяці й роки не задовольняє дітей, а смертність дуже збільшується; перемігши навіть усі труднощі, діти виявляють потім ознаки хроничної псіхичної слабости або нездатности і переходять до гурту одсталих“. А проф. Комб, описуючи еротичний тип нервових людей, каже, що до нього належать діти худенькі з дуже тендітним складом. Вони завше тямкі й занадто розвинені, але скоро витрачають запас розумової енергії, нарешті спускаються до норми або нижче нормального псіхичного стану. У Парижі, де так багато талановитих дітей, де так часто можна здибати скороспілий розвиток, налічується так мало визначних людей, так мало геніїв між чистими парижанами. Сливе всі генії вийшли з провінції, це-б-то з людей, розвинених як слід фізично.
Ще стародавні люди зазначали, що здоровому і досить гарно розвиненому организмові відповідає також і досить розвинений розумовий бік його. Така думка ствержується висновками учених педагогів-псіхологів останніх часів, здобутими ними на ґрунті експеріментальних дослідів над загальним фізичним розвитком дітей.
Так досліди Зака й Граціанова над учнями середніх шкіл показали, що пересічний зріст добре успіваючих в науках одного якогось віку учнів більше, ніж малоуспіваючих. Проф. Нечаев досліджував памьять учнів віку 8–12 літ і переконався, що памьять у найздоровіших учнів переважувала норму, а памьять найслабіших наближалась до норми, і що різнація між памьятю найсильніших і найслабіших учнів була значно вища при запамьятанні реальних уяв, які вимагають більшої розумової праці, ніж при запамьятанні словесних уяв. Досліди Гальтона й Портера на дуже великому числі дітей (Портер — 35000) показали, що між рівнем успішности й пересічною вагою є безперечно паралєлизм. Проф. Портер довідався, що жвавіші діти володіли значною вагою, а також і більшим зростом. Щоб зробити очевиднішою залежність розумового розвитку од фізичного стану тіла, їх обопільне відношіння, він поділяє дітей кожного віку на дві групи. Першу групу проф. Портер склав з учнів, що добре вчились, другу — з дітей, що вчились погано. З пересічних цифр виявилось, що в одному й тому-ж вікові пересічна вага дітей першої групи куди вища, ніж пересічна вага дітей другої групи. Крім того, пересічна вага дітей кебетних одного таки віку була вища пересічного віку всіх дітей, а пересічна вага дітей не дуже здатних до науки менша загальної пересічної ваги всіх дітей.
Для наочности подаємо здобуті ними цифри в окремій табличці.
Такий паралєлизм виведено і сконстатовано. Шмідтом і Лесеніхом в Боні при зроблених на 4260 учнях початкових шкіл дослідах. Лікарь Христофор, член шкільної ради в Чікаго, який на протязі двох років упорядкував сістематичні досліди одноліток, що переходили з класса в клас, і тих, що зоставались на другий рік, знайшов, що ті з учнів, які виявляли найбільший розумовий успіх, були взагалі пересічно важчі, сильніші й мали більшу вмістимість легенів, ніж однолітки їх, які помітно одставали в науці.
| Вага в кілограмах. | ||||||
| Хлопчики | Дівчатка | |||||
| ВІК | Пересічна вага тих, що добре вчились. | Пересічна вага тих, що погано. | Пересічна вага. | Пересічна вага тих, що добре вчились. | Пересічна вага тих, що погано. | Пересічна вага. |
| 9 років | 26,38 | 25,25 | 25,97 | 25,31 | 24,44 | 24,82 |
| 10 „ | 28,82 | 27,42 | 28,11 | 27,60 | 26,74 | 27,20 |
| 11 „ | 31,30 | 29.83 | 30,81 | 30,02 | 29,17 | 29,55 |
| 12 „ | 33,84 | 32,51 | 33,12 | 33,56 | 32,27 | 32,95 |
| 13 „ | 36,45 | 34,81 | 35,93 | 38,89 | 36,17 | 37,67 |
| 14 „ | 40,75 | 38,56 | 39,63 | 43,47 | 41,40 | 42,27 |
| 15 „ | 47,37 | 42,65 | 45,09 | 47,07 | 45,28 | 46,44 |
| 16 „ | 54.43 | 47,25 | 51,37 | 56,98 | 48,77 | 49,52 |
Всі ці цифрові здобутки (а їх є чимало таки) виключають всяку можливість випадкового підбору; тому факт залежности розумової праці од фізичного стану здоровья дитини треба вважати дійсним. І коли трапляються такі винятки, що діти невеликого зросту, кволого складу организма, малої ваги виявляють дуже гарну здатність до вчиття, то таке порушіння гармонії в будівництві й роботі организма, — як каже проф. Лесгафт,[3] — не лишається безкарним, — воно неминуче тягне за собою безсилля зовнішніх вияв: і думки й розуміння можуть бути, але не буде потрібної енергії для послідовної провірки ідей і упертого проведіння і вжитку їх на практиці. В подібних випадках, через перемагаючий розвиток одних органів на шкоду другим, ламається загальна гармонія діяльности органів тіла, робота якого стає ненормальною.
Залежність фізичного й розумового стану виявляється також, як тільки по школах заводять гарячі сніданки або дають побільшену їжу кволій дитині. Фізіологією констатовано, що кожна діяльність одбірає певну частину енергії. Витрачання-ж енергії на всяку роботу мьязів та всяких органичних функцій одбувається через згоріння частин матерії в середині организма. Мізкова або розумова праця, як і фізична, однаково викликає зміну хімичного стану тканин. Всяка витрата такої матерії повинна поповнятись матерією, зажитою нами з їжою та повітрям. Така заміна негодящих тканин новими потрібує часу, в який тіло звичайно одпочиває, щоб знову бути здатним до праці. Дуже довга й напружена праця стомлює организм остільки, що він не в силах вчасно поповняти витрачену матерію, і праця припиняється. Правда, при досить сильній волі можна ще довго працювати, але це вимагає перш за все зусилля, яке потім одбивається в нашому загальному псіхофізичному станові прігніченням і утомою. Надмірна праця однаково погано впливає на функції мьязів, мозку й инших органів.
Организм орудує тільки певною природньою енергією, перевисшіння якої порушає здорові функції, задержує їх і навіть зупиняє діяльність органів. А через те ні фізична, ні розумова праця не можуть протягтись довше особоливого, але певного строку для кожного індівідуума зокрема. В-день ми досить жваво працюємо, а ввечері наше тіло зменшує свою жвавість на стільки, що ми почуваємо в собі нахил до одпочинку. І тільки сон надає нам можливости знову охоче братись вранці до жвавої праці. Сон це природній охоронець здоровья тіла; він завше наступає після втоми, це-б-то коли витрачені сили вимагають одпочинку, спокою, щоб поповнити витрату свіжими елементами матерії. Ми віддаємо снові велику частину свого життя, бо у-ві сні найліпше одбувається обмін матерії; таким чином сон є одним з найважливіших чинників нашого загального здоровья.
Що-ж до загального стану нашої сили та енергії, то в нім значну ролю відограє гарне харчування. Але при харчуванні треба додержувати міри, не обтяжувати шлунка великою їжою, бо це вадить здоровью тако само, як і недостача її. В першому випадкові надмірна їжа примушує организм працювати напружено. А як йому й без того досить роботи, щоб поновляти витрачені тканини тіла, то втрата сил на зайве розжовування їжі, на перестальтичні рухи кишечні, на утворіння потрібної слини, на травні соки та жовч — тільки призведуть до внутрішнього знесиління енергії й волі та до звички порабському догоджати своєму шлункові. В старій давній Персії людина з великим грубим животом зовсім не сміла показуватись на люди. На грубу людину дивились як на зразок бездіяльности, лінощів і ненажерливости. Такий погляд навіть санкціоновано громадськими й державними установами. Зовнішній вигляд людини характеризував і її духовне й моральне обличча.
Недостача їжі явно знесилює организм і на дітях це виявляється особливо. В часи народніх злигоднів: неврожая, голода, війни — першими вмірають діти. Зате, поскільки организм дитини швидко витрачає енергію, постільки-ж скоро він її й поновляє; виснажіння-ж организму одбивається у великій мірі на розумовій роботі дитини; через те — чим здоровше тіло, тим правильніш будуть функціонувати його органи і тим інтенсивніш внутрішня діяльність, яскравіш приймання й правильніш міркування.
Школа, що приймає до свого лона кволі істоти, які ростуть і набіраються сили, повинна подбати перш за все про їхнє фізичне здоровья. Міць тіла повинна відповідати моці духу. Міць же тіла, як і користування силою, зручність, коордінованність окремих органів почуття і мьязів, легкість і швидкість у рухах здобуваються фізичними працюваннями.
Мета школи, як і всякого правдивого виховання, — це гармонійний і широкий розвиток діяльности людського организма. А всякий метод повинен бути складеним так, щоб просвітні й виховничі цілі сполучались в нім в одно — зберегти цілою й незалежною природу людини. Виховання допомогає витворінню моральних здібностей дитини і правдивих вольових дій, а освіта змагається розвинути дитину розумово, естетично й фізично. Отже такі прості й природні цілі й досі не визнано шкільною сістемою, й досі у нас звертають найбільш уваги на формальний бік просвіти, й російська школа далеко ще од виконання надзвичайно правдивих поглядів Ж. Ж. Русо, який між иншим писав: „бажаєте освітлити розум вашого учня, розвивайте його сили, зробіть його міцним і здоровим, щоб він став мудрим і розважливим. Дайте йому можливість працювати, бути діяльним, бігати, плигати, бути постійно в рухах, аби він зробився доброю й розсудливою людиною. Гадка, що працювання тіла шкодять розумовій діяльности, є сумною помилкою; ніби ці дві діяльности не повинні бути в згоді і ніби одна не повинна постійно впливати на другу“[4].
Певна річ, що потреби в зміні одних впливів другими, в зміні одної праці другою, розумової фізичною й навпаки, ніхто з педагогів не одкидає: кожний завше відчуває в собі потребу в таких змінах працюваннів, але прикладати цей досвід в школі, задовольняти цю природну потребу дитячого организму відповідними дідактичними установами школа й досі не спромоглась. І, окрім офіціальних „перемѣн“, сливе нема инших змін розумової праці, нема одпочинку думаючому апаратові. Тому-то в російських школах переутома — річ світова, і шкодливі наслідки її: малярія, псіхичні ненормальности, самогубства серед учнів звили кубло в ній і стали побутовим зьявищем. І все через рутину, запеклість і консерватизм тих, що керують освітою.
Що мьязових рухів вимагає сама природа дитини, що в рухах дитина знаходить задоволення своєї внутрішньої потреби, це можна спостерегти, коли її лишити на самоті, коли не зупиняти її волю. Звичайно вона не може бути нерухомою довго. Як часто ми чуємо скарги батьків на те, що їх жвава здорова дитина погано вчиться, лінується, що тільки силоміць можна примусити її сидіти нерухомо за книжкою цілу годину. Скаржаться ще й на те, що вона, маючи досить великі розумові здібности, своім недбальством до вчиття отруює тільки життя батькам. Скаржаться — і ніби навмисне заплющують очі, щоб не бачити природніх законів, яким підлягає дитячий организм. На кого скаржаться? на природу дитини? Але не було ще такого дотепного майстра, що здолав-би знищити вплив природи на події. Природу можна зробити спільним робітником нашим в освіті дитини, пристосувавши до неї наші методи, все наше шкільне вчиття, але перетворити природу — це по-над людські волю й силу.
Учні в середніх, а де й по нижчих школах (двухкласових і професійних) проводять за разумовою працею до 10 й 11 годин що-дня, сливе без ніяких рухів, без зміни впливів і вражінь. Відомо-ж, що всяка одноманітна праця знесилює организм, а надто довга, — однаково, чи то псіхична чи фізична. Взагалі, чим діяльність обмеженніш, чим менший круг діяльности, тим швидче зьявляється втома і тим з більшою силою відчувається вона организмом. Через те жвава здорова дитина, будучи позбавлена на цілі години рухів, нарешті скористується слушною хвилиною, щоб одірватись од книжки побігати й пострибати; через те й батькам та виховничім так часто доводиться воювати з дітьми, яких природа наділила гарним здоровьям та жвавим, непосидячим темпераментом. Природа їхня уперто вимагає зміни працюваннів, а ще незміцнена активна воля не здолає задержати її змаганнів. Через те в тій тільки школі буде забезпечено успіх, в якій розвиток обох боків людського организма покладено підвалиною освіти.
До педагочично-фізичних працюваннів дітей шкільного віку належать:
1) Рухливі забавки і взагалі гри.
2) Ручна праця.
3) Гімнастичні працювання в тій своій частині, яка більш пристосована до перших років життя дитини.
Брак вільних фізичних рухів, яких вимагає природа дитини, спричинюється до кволости организма; в мьязах, які складають половину всієї маси тіла, набірається стільки енергії, що вона примушує организм витрачати її рядом рухів. В цей вік нема, либонь, гіршої кари, як примусити дитину сидіти нерухомо. І тоді тільки дитина життєрадістна й весела, коли потреба ця знаходить вихід у вільних рухах, які задовольняють її организм. Забавки, якими діти захоплюються інстінктовно, потрібні для них як засоб фізичного розвитку. В них дитина прикладає свої досвіди, свої здобутки, привчається до тих дій, шо лежать в ґрунті її досвіду та її природніх нахилів. Гра вносить розмаїтість в життя дітей: вона є тим працюванням, яке освіжає й зміцнює тіло й дух, навчає міркувати, замислюватись над власними діями, витворювати рішучість і певність в діях.
Спершу дитина повторює тільки рухи дорослих та їх дії, — вона утворює свої забавки, беручи ввесь матеріал для творчости з дійсности, яка оточає її, починаючи з простих рухів і кінчаючи досить складними діями. Фантазія її уяв домальовує риси, потрібні їй, яких не вистачає в її грі, або утворює нове своє, але скомпоноване з реального світу та ідей, яких придбано раніш.
Батьки, виховані на переданих дідами й прадідами звичках, передають їх своїм дітям, навчають тілесним працюванням відповідно своїм національним нахилам, відповідно витвореним поглядам на фізичне здоровья і вимогам своєї природи. Кожний народ, кожна нація має свій склад дій й думок і імено такий, який склала природа його цілими віками попередніх поколіннів. Дитина, імітуючи, це-б-то повторюючи, наслідує їх, додаючи до них і свої власні риси, пристосовані до умов життя.
Виростаючи, дитина ставиться до своїх забавок свідоміш, одкидає чисто імітаційний відтінок їх і надає ім більш самостійности і свідомости, хоч вони все-ж-таки не одриваються од дійсности, з реального світу беруть всі образи й зразки, але віддаються забавкам з усією щирістю своєї істоти, як своїй власній творчости. Діти не люблять, щоб до їхніх забавок втручались дорослі. Появління між дітьми дорослих під час гри охоложує їхні прості й щирі почуття, паралізує вільність творчої фантазії їх.
Дитяча гра з одного боку користна для фізичного розвитку организма, а з другого вона дає задоволення од розумових процюваннів, які роблять особливий вплив на душевну рівновагу. „Велика цікавість, яку діти відчувають під час игр, бурхливі веселощі, що панують завше в їх невинних забавках, — каже Спенсеръ[5], — мають таке саме важливе значіння, як і фізичне напружіння, що викликається забавками“.
Діти, бавлячись, замислюються над різними випадками, обмірковують свої дії й таким чином здобувають шляхом власного досвіду уміння керувати своїми силами відповідно тим перешкодам і пригодам, які трапляться при загальній грі з однолітками — товаришами. При цьому, — як каже Лесгафт[6], — вона (дитина) звичайно робить усе з такою жвавістю, моторністю й безпосередністю, що цим збільшує свою життєдіяльність і робиться все більш вразливою до всього, що оточає її. Ж. Ж. Русо в своїм „Вихованні Еміля“ зазначає, що не слід дитині перешкоджати розвиватись, перешкоджати торкатись всього, що круг неї, навпаки — треба помагати їй находити звязок між вражінням і обьєктом, який утворив його, і що для правдивого виховання по змозі дозволяти все, чого вона бажає: не слід забороняти, коли вона хоче ходити або бігати, і не треба вимагати цього, коли дитині хочеться зоставатись на місці. Всі її рухи й діяльність — це змагання природи до зміцнення организма і, додамо від себе, до переймання, щоб зробитись подібним до своїх батьків і бути таким пристосованим до умов, як і вони. В забавках Русо бачив розумовий і моральний розвиток дитини. Гри він вважав розумовими працями, які вимагають, окрім роботи мьязів, ще й роботи розуму. Гра й освіта — це одно ціле її природи. „Працює він або бавиться, — каже Русо про свого Еміля[7], — те й друге для нього — все одно; його забавки так само робота, і він не відчуває різнації в цім. У всякім ділі він виявляє цікавість, яка зворушує усміх і свободу, те, що так подобається, і що одночасно виявляє і склад його розуму й його дізнання. Хіба це не справжня картина дитячого віку, картина чарівна й люба, коли ми дивимось, як гарненько дитина з жвавим і веселим поглядом, задоволена й серйозна на вигляд, з отвертим веселим обличчам, робить, граючись, найсерйозніші річі й захоплена глибокодумно найнезначнішими забавками“.
У всіх сістемах фізичного виховання гри мають визначне місце, як стімул облагорожуючий й збільшуючий морально інтелектуальну волю субьєкта. І по тих країнах, де природному вихованню прихильники його прочищають шлях, де схоластичне навчання заміняється реалистичним, де школа змагається зьєднатись, злитись з життям, там гри оцінено як один з найліпших засобів для збільшіння активних, фізичних, розумових і моральних придбаннів. Гра — це відбиток соціально-громадського життя. Грою дитина втілює відношіння одного до одного й кожного до різних громадських закладів і інстітуцій, збірає матеріял для своїх подій і здобуває звички для різних відносин. Гри — це школа досвіду, школа життя. І це особливо треба розуміти тим націям, що відроджуються. Те, що вкладете в дитинстві, виросте колись відповідним тому ґрунтові, яким живилося воно за дитинства. Діти наші наслідують інстінктовно наші дії, природно переймають їх. Їм легше розвинути свої національні здібности, ніж здобувати чужі, нерідні собі. В забавках дитини відбиваються національні риси, відбиваються легко й просто — природно. Цим шляхом вона витворює з себе ту національну одиницю, яка, зміцнивши на національному ґрунті свої здібности, передасть їх ліпшими, культурнішими дальшому поколінню.
Імітаційні забавки з часом постійно переходять в активну діяльність, в якій зьявляється особиста творчість і ініціатива. Через те в перші роки дошкільного виховання треба звернути пильну увагу на відповідні розвиваючі гри. В шкільний період, в період свідомого відношіння до де-яких зьявищ околишнього життя, активність бажаннів і сполучених з ними подій вимагають обставляти забавки таким чином, щоб потрібне втілювання ідей безпосередно виникало з них, щоб разом в забавках дитина мала можливість провіряти правдивість і дійсність своїх досвідів і думок. В школі гри повинні мати головним чином просвітний характер і, лишаючи за собою фізичні цілі, повинні дати місце педагогичним ідеям, стати в умовну залежність од думок І ідей дитини.
Взагалі про забавки можна сказати, що їм діти віддаються завше щиро й радо; але, не зважаючи на таку гарну рису їх, складати їх, керувати ними нелегко. Окрім педагогичного такту, треба мати чутливе серце, щоб чуло одгукуватись на дитячі радощі й горе. Треба вміти захоплюватись по-дитячому цими грами: вони тоді тільки будуть користними, коли упорядковуватимуться спільним бажанням усіх, коли кожне змагатиметься управитись само з усіми труднощами без жадного бажання бути ліпшим за инших, керувати иншими. Учитель рівний, як і всі, участник гри.
Гри є річчу остільки доброчинною й остільки природною, що школа повинна дати їм відповідне місце у своїх освітних програмах. Потреба дитячої природи в рухах, бадьорий, і веселий стан духа, що завше зьявляється під час гри й так добре допомагає вчінню, викликає любов до нього, найліпше доводять потребу игр у наших школах. „Утішна діяльність, — пише Спенсер[8], — якої вимагають сами инстінкти їх (дітей), потрібна: вона прияє їхньому фізичному щастеві. І хто гальмує її всякими перешкодами, той одкидає засоби фізичного розвитку, вигадані самою природою“. На батьківщині Спенсера, в Англії, цю рису дитячої природи покладено в ґрунт витвореної сістеми забавок по школах. Те саме ми бачимо і в Сполучених Американських Штатах. І сливе тільки в цих державах не чуємо скарг на переутому учнів. Правдиво й природно шукати людині свого щастя, але нема більшої заслуги над змагання людськости утворити щасливою дитину, якій так властиве щастя! Усміх дитини — це усміх людського щастя на землі! про те-ж, що ми бачимо по російських школах, мабуть, краще не казати.
Од забавок простий шлях до ручної праці, яка звичайно бере початок свій в дитячих забавках. Дитина, граючись, робить різні хатні праці. Рядом таких працюваннів вона поширює свої знання про світ, збільшує свій досвід. Фребель на цій ґрунтовній рисі дитячої природи завів по своїх дитячих садках забавки, що мали на меті не тільки розвагу, але й вимоги де-якої зручности й коордінування рухів різних органів. Він давав дітям такі працювання, що готували дітей до складних і важких фізичних і розумових дій.
Ручна праця є природним змаганням витворити те, що дитина бачить, що оточує її; витворити так, як вона зберегла в своїй памьяті й уяві. Школа повинна користуватись ним, щоб розвинути його згодно з природою, беручи все од життя й готуючи цим дитину до нього ручною працею. Ручною працею розвивається не тільки зручність, але також і творчість та уміння утворювати приняті форми з матеріялу, доступного дитячим рукам.
Завданням ручної праці є сполучити фізичну працю з розумовою. Це виправдується фізіологичними потребами организма, яких дізнано тільки в останні часи шляхом експеріментального вивчіння природи дитини та теоретичними данними науки. Ручна праця спільно з иншими формами мьязових працюваннів є конечною умовою гармонійного зросту дитячого организма. Без ручної праці буває шкода не тільки цілости фізичного, але й розумового боку його. Останні досліди псіхофізіології упевнюють в тому, що од бездіяльности мьязів атрофуються відповідні нервові шляхи людського организма і самий мізок не досягає свого повного розвитку.
Фізичний розвиток повинен постійно іти поруч розумового і навіть попережати останній для того, щоб цей останній не задержувався. А через те ручна праця повинна мати форму фізичного працювання, інтерес до якого збільшується увагою й зусиллям волі, без яких не може бути користи од ручної праці.
Ні читанням, ні письмом, ні иншими шкільними працюваннями не захоплюється так дитина, як ручною працею. Не будемо казати про те, що праця така вимагає особливої уваги, але бачити свою працю виконаною і швидко закінченою, можливість зробити загадане самостійно наповняє душу дитини задоволенням. В ручній праці інстінктовне змагання дитини до самодіяльности знаходить задоволення нормально. Розуміється, багато залежить від того, як поставити ручну працю. Хоч тут все-ж таки легше знайти метод вчиття, бо він виникає із самої праці. Завдання учителя, на думку американців, полягає не в тім, щоб слідкувати за всякою працею учня, а в тім, щоб давати їй напрямок, яким-би найменш витрачалось творчого зусилля й найбільш розвивалась самопоміч учня. Останнє найнормальніш і з найбільшою користю виявляється в ручній праці, бо в ній виразніш помітні власні хиби й хиби товаришів та негарно виконане завдання.
Але ми не змішуємо вільної ручної праці з утілітарною. Остання має на меті утворити ремісника, чого вже ніяк не повинно бути в школі, цілі якої росходяться з ремісницькими завданнями. Ручною працею школа має на увазі яко мога ширше розвинути здібности дитини з найменшою витратою внутрішніх сил і дати дитині розуміння власних сил і підлеглість їх її волі. Ручними працюваннями вона повинна здобувати певність руки, ока, мьязів, навчитись міркувати стало і певно. „Од ручної жвавости залежить жвавість розумова: такий афоризм, — пише Янжул[9], — знаходимо в американських письменників“. Часто, щоб довести вплив ручної праці на загальне підвищіння сил розумових, американці наводять той факт, що між учнями, які пройшли ввесь курс ручної праці, зьявляється в потомній діяльности їхній особлива творчість. Творчість їхня виявляється в умінні обернути ідею в образ, а образ в модель. Одно слово, треба дбати, щоб ручна праця не обернулась у чисто механичну, де не стільки творчість та самодіяльність мають місце, скільки копіювання по шаблону, — в ручній праці повинні культивуватись творчість, фантазія, розум і воля. В такім тільки разі вона обертається в одно з користних працюваннів для фізичного й розумового розвитку, до того-ж це легко, цікаво й доступно маленькій дитині, а так само й юнакові.
Щоб ручна праця стала таким користним чинником у школі, треба подбати про її правильну постановку. Фізіологично неможливо вимагати, щоб дитина 11–12 літ гарно й зручно володіла тяжким і великим знаряддям і щоб цим знаряддям вона виробляла такі, як слід, річі. В цім помилка багатьох сістем ручної праці. Проти цього треба повставати, з цим слід боротись. Але все-ж таки це не дає підстав не визнавати користи од праці для дітей. Вся річ у тім, щоб уникнути утілізації, не обернути ручну працю у фах. Досить, коли дитина може виконати завдання так, щоб воно наближалось до орігіналу, але не слід вимагати од неї художнього виконання, бо це як раз буде тією межою за якою ручна праця обертається в утілітарну річ, перестає бути одміною праці взагалі, відпочинком од мізкового напружіння, а обертається в працю з побільшеним нервовим напружінням, шкодливим для загальної освіти дитини. Ручною працею в школі ми не готуємо дітей ремісників; наші завдання: коордінувати мьязові рухи, зробити органи тіла підлеглими волі у виробленні річей з різного матеріалу відповідно тому, якими принято, усвідомлено їх.
Що до ручної праці в початковій школі, то ми не можемо пропонувати педагогам заводити таку працю, як ковальство або теслярство по сістемним програмам. Але для освіти потрібно ознайомити дітей з процесом кування та теслярства, з різними виробами із заліза й дерева, із виробленням заліза, з його особливостями, з виростом дерева, з його утілізацією і взагалі із зужиткуванням цих матеріялів в різних цілях. Що-ж до инших праць з різних матеріялів: глини, паперу, бавовни і т. пн., то вони повинні зьєднатись міцно з усією шкільною працею, як особливо користні працювання і як заміна звичайного новим, цікавим, розмаїтим.
Отже вважаємо пекучою потребу ручної праці в школі й семьї, як праці відповідної псіхології дитини й зґрунтованої на фізіологичній потребі организма. Ручна праця прияє загально здоровому розвиткові дитини і поширює нормально її духовні придбання на її власнім досвідові, творчости й самодіяльности.
Ручна праця розвиває дитину фізично, але не ставить своєю метою тільки зміцнення тіла; для останнього можуть стати в пригоді гімнастичні працювання.
В давні та середні віки, коли фізична сила потрібна була для оборони держави, коли сильну й здорову людину малося за найкористнішу державі, тоді фізичні працювання були дуже поширені. Тепер же дбають більш проте, щоб розвинути розум дитини, і не звертають потрібної уваги на здоровья тіла її. Напихають голову всякими знаннями й забувають перш за все добре зміцнити тіло, забувають, що успіх у житті залежить більш од енергії, ніж од знаннів. „Сильна воля, — каже Спенсер[10], — і невтомна діяльність, як здобуток животної сили з достатком урівноважують навіть великі прогалини виховання, а в сполучінні з сучасною сістемою освіти, якої можно досягнути, не жертвуючи здоровьям, вони забезпечують легку перемогу над ослабленими надмірними працями супротивниками, які-б чудеса вченности вони не виявляли“. Правильні гімнастичні працювання допомагають зміцненню тіла, збільшінню енергії й жвавости в наших діях та рухах, поширюють обрій наших дізнаннів; через те гімнастичні працювання, як частина спеціально фізичного виховання, повинні мати росповсюджіння в семйовому вихованні, повинні бути уміщені обовьязково в сістеми шкільного виховання й освіти.
Проте ці працювання користні не для всякого віку. Так, до 12-ти літ, крім забавок та де яких елементарних фізичних працюваннів, не слід давати дітям нічого. До елементарних працюваннів належать згинання й розгинання, одведіння й зведіння рук та повороти, кругові і суставні рухи з послідовним збільшінням скорости і кількости їх; потім ходіння й бігання по команді, кидання й поцілювання в ціль та працювання з мнячем.
З дванадцяти літ можна починати сістематичні й трудніші працювання, як, наприклад, бігання з вагою та на далекі протяги, працювання на гімнастичних апаратах, горизонтальних перечках, паралельних брусах, на драбині, шведській щоглі, трапеції і т. ин. Але мусимо зауважити тут, що в поглядах на працювання на апаратах погоджуються далеко не всі звісні фізіологи. Багато ставляться до них негативно. Одначе зовсім не вживати їх нема досить підстав, особливо коли додержувати в них міри, беручи завше на увагу зріст, вік і загальний фізичний стан дитини.Такі гімнастичні працювання, як вільні рухи групами, що робляться під команду, а також складні, на апаратах, вимагають великого напружіння активних сил і уваги, дуже виснажають нервові центри і значно знесилюють организм. Такі працювання не будуть відпочинком для розумової праці. Для них, як і для всяких инших розумових праць, треба призначити час між одпочинком. Вибірати час, треба пристосовуючись до віку дитини, до її попередньої праці й до її стану здоровья. Бо не всякий организм в одній мірі одержує впливи гімнастичних працюваннів, а особливо организм слабого або того, який недавно видужав од тяжкої хвороби; до них належать також слабі на кості, або псіхично хворі (епілептики).
Що-ж до фізичних працюваннів для дівчаток, то треба сказати, що під словом дитина я ввесь час розумів однаково хлопчика й дівчинку. Для всякої людини ясно, що здоровья важливе й потрібне однаково для всіх, а значить і для дівчаток. В давній старій Греції про здоровья дівчат особливо дбали. Гарно розвинена фізично мати була в ній ідеалом. Відомо, що в Спарті, щоб мати здорових матірок, примушувано дівчат проходити гімнастичний курс. Вони працювали на особливо пристосованих до того плацах, розділених на різні класи по віку дівчаток. В курс входили такі працювання: перескакування, бігання, плавання, боротьба, кидання діска й списа; на громадських святкуваннях дівчата брали участь разом з юнаками в хоричних танках. Завдяки таким працюванням, витворився здоровий, гарно розвинений тип спартанки. В Арістофана одна афінянка, уздрівши спартанку, вигукує: „яка ти прекрасна, яка кальориста твоя кожа, яке напруге твоє тіло, які в тебе груди! ти-б подужала бика“[11]. Читаєш ці сторінки й дивуєшся, чого-ж у нас таке недбальство до тілесного здоровья дівчаток. Невже нам менш потрібні здорові матірки, ніж спартанцям? Звичайно, ні. Од здорового организма матері залежить здорове потомство. І в наші часи, коли так мало здорових дітей, оздоровління людськости через здоровья матері повинно стати метою людського життя.Останнє не має на меті виховувати женщину, які мужчину, — це зайве і цього не вимагає природа її. Але визнається потрібним зміцнити тіло її користними їй працюваннями. Так, наприклад, неможна вважати годящими для женщини працювання, які вимагають великої мьязової сили — шкодливі великі перескакування та працювання на апаратах. Але розвиток поперечних та животових мьязів, а також всякі працювання на повітрі, різні забавки в мняча і т. ин. цілком потрібні й користні.
Ми дбаємо розвивати у дівчаток тільки розум. Дівчатка у нас мало бігають, мало бавляться, мало виявляють рухів. Жвавість у дівчаток вважається навіть за річ зайву. Природа-ж їх, як і хлопчиків, також двоїста й було-б вузько й ненормально розвивати в них розум, а тіло занедбувати. Розвинений розум, маючи ґрунтом нерозвинені як слід фізичні сили, мало принесе користи людям. Погано розвинений або не зовсім розвинений организм не може утворити гарне потомство. Занепале здоровья утворює безсилля й кволість волі, нервовість, за якими звичайно надходить прігнічений псіхичний стан. Жвавість, веселість, енергія, що так прикрашають життя, залежать од гарного фізичного стану организма. Відчування в собі сил і здоровья піддержує віру в себе, збільшує продуктивність індівідуума, утворює його типом, пристосованішим до боротьби за істнування, непохитним в житті, з гарним і здоровим потомством.
Закінчую свій нарис одним бажанням, щоб фізичне виховання в нашій семьї й школі знайшли відповідне місце. Здоровья нащадків взагалі потрібне нації й особливо нації, духовний зріст якої так довго задержувався другою нацією. Здорові члени зміцнять творчий дух нації, дадуть їй певність в своїх природніх правах, в своїх силах. Турботи про здоровья поновлять життьову енергію нації.
Культурний зріст нації завше залежить од здоровья її членів, від цього залежить і продуктивність інтелектуальних сил її. Коли ми цінимо це, коли дорогі нам здоровья, духовна міць наших нащадків, коли росцвіт сил нашого народа є річчу бажаною, то ми повинні і словом і ділом піддержати ідею фізичного виховання дітей.
——————
- ↑ Лесгафтъ. Руководство по физич. образов. дѣтей. Ст. 262.
- ↑ Лай. Экспериментальная дидактика. Ст. 336.
- ↑ Лесгафтъ. Руководство к физическому образ. дѣтей. Ст. 264.
- ↑ Ж. Ж. Руссо. Эмиль. Кн. 2. Ст. 177–178.
- ↑ Спенсеръ. Физическое воспитаніе.
- ↑ Лесгафть. Руководство по физич. образованію, ч. II. Ст. 133.
- ↑ Руссо. Емиль. Кн. II. Ст. 203.
- ↑ Спенсеръ. Физическое воспитаніе. Ст. 207.
- ↑ Янжулъ. Американская школа. Ст. 270.
- ↑ Спенсеръ. Физическое воспитаніе. Ст. 223.
- ↑ Модзалевскій. Очерки воспитанія. Ст. 57.