Про навчання дітей рідній історії

by Никифір Григоріїв

Про навчання дітей рідній історії Никифір Григоріїв Харків: «Криниця», 1917

Григорьєв-Наш.

 

Про навчання дітей

РІДНІЙ ІСТОРІЇ.

 

---

---

 

Видавниче Товариство
„КРИНИЦЯ“
У Київі.

 

КИЇВ
Друкарня Т-ва „КРИНИЦЯ“, Хрещатик 42.
1917.

Про навчання дітей рідній історії.

I. Мета.

Ніхто певне не стане сперечатися проти того, що навчання дітей рідній історії є перший ступінь національного освідомлювання, бо хоч, скажемо, діти й знають рідну мову, навіть граматику її та й класичні зразки рідної літератури, то все-ж таки цього ще мало за для того, щоб поставити дитину на міцний, так би сказати, науковий ґрунт національної свідомости, національного самовпевнення, без якого людина завше вагається й не знає, куди їй пристати.

Щоб вважати себе членом певної нації, мало знати й любити свій народ. Життя дало нам тисячі таких типів, що й знають про „Неньку-Україну“, навіть люблять її, а все-ж таки це не перешкоджає їм вважати себе „общеросами“. Любов, не маючи під собою розумового ґрунту, досить часто переходить в межі сердечної етнографії, в платоничні маниловські побажання, якими вимощено пекло.

Людина лиш тоді стає певним активним не мертвим членом нації, коли досконально знає, хто вона й що вона з роду, коли дійсно знає свій народ, знає його історичну долю, його колію в історичнім житті, його прирождену національну вдачу, здібности, хист; одним словом, певно знає й виразно відчуває на собі ті прикмети, що відзначають його, як певну окрему націю; коли знає, що̀ в того народу є неодмінного, вічноцінного, характерного і що̀ тимчасового, поверхового; коли розуміє, чому то цей народ має такі то та такі риси національного обличча, а не инші; коли безпосередньо не тільки відчуває всіма фібрами своєї душі, а і впевнено, що хвилини розуміє свою органично-психологичну приналежність іменно до такої то нації, а не до иншої.

Виразно й глибоко відчувати приналежність до певної нації має спромогу лиш той, хто змалку зрісся з нацією, хто змалку звик дивиться на рідну націю, як на щось міцне, постійне, віковічне, закономірне, що з давніх давен і при всяких умовах істнувало, істнує й буде істнувати; що істнує на якихось непорушних залізних законах і через те ніколи не руйнується, а навпаки — міцніє.

Для такої людини нація — ланцюг з найміцнішого заліза, а вона сама лиш нерозривне кільце його; для такої людини нація — непорушна скеля, кремінь, а вона сама лиш зерня його.

Та-ж людина, що змалку не звикла ясно відріжняти свою націю від инших, що не добачає віковічних залізних законів національного гуртування людей, не відчуває їх на собі, не добачає, що її прив'язує до тієї чи иншої нації, не добачає характерних рис рідної нації — та людина помаленьку відривається від національного ґрунту. Вона й знає свою націю, часом навіть відверто й щиро величає себе членом її, але не почуває тісного органично-психологічного зв'язку з нею, а через те й не живе її життям, не горює її горем, не радіє її радощами; а коли все це й почуває часом, то не розуміє його, не знає, що треба відповідно тому і не звертає потрібної уваги, не помічає сучасних пекучих національних потреб та вимаганнів і не дбає про задоволення їх, а „разсудку вопреки, наперекор стихіям“ силкується позбутись якихось незрозумілих „сентиментальностей“.

Така людина часто вагається в своїх відносинах до рідної нації, не знаючи, коли і на яку ногу ступити: душа її прагне до рідного, а розум, не маючи певного знання про те рідне, шукає якісь инші, чужі, „світові“, „наукові“, „общепринятыя“ стежки до задоволення душевної жадоби.

Така людина двоїться в своїх поглядах і відносинах до рідного. Скілько то ми, наприклад, знаємо людей, що виходять з наших рідних суто-українських сел, які знають і мову, і звичаї, навіть і літературу, а все таки чужі українській нації? Скілько то ми знаємо українських селянських дітей, що, пройшли через московську гімназію або иншу школу й забули свою приналежність до української нації, згубили всякі звязки з нею? Скілько то ми знаємо тих „кающихся“, що тільки по вищих школах довідуються, хто вони, і закладають свої гуртки, громади і т. и., щоб повернуться до рідної нації.

І все це лиш через те, що в них змалку не розбуджено глибокої свідомости в своїм національнім походженню, не дано знання про самих себе, а через те й не вироблено глибокого переконання в своїх поглядах на своє національне походження.

Все це ті люди, що змалку не зазнали рідної матері; це ті, що виростали національними сиротами, це ті „приймаки“, яким ніхто а-ні разу завчасу не сказав, що в них є рідна мати, яка жде їх не діждеться і кличе-благає, звертаючись до їхнього синовнього серця, не блукати сиротами по чужих степах та ярах, наймитами по чужих госпо̀дах, бурлаками — по непевних шляхах, а вернуться в рідну оселю й зажити в ній хозяїнами; це ті, що виростають на правах „приймаків“ і забувають — хто вони й що вони і не догадуються, що їх лиш „усиновлено“.

Виростають вони без матернього слова, без матерньої ласки й забувають своє рідне. Пізніше й почувають, що згубили щось дороге, цінне, й шукають його, бажають повернуться до нього, але виховання, звички і т. и. встигають до того часу накласти вже на них свою руку і не пускають туди, куди душа прагне. Душа їх почуває, що вони не в рідній хаті. Їм хочеться повернуться до рідного, та не знають вони, де воно й яке воно, не знають певної стежки до нього. Часто-густо через свою несвідомість та страх перед працею вони не щиро звертаються до рідного і своїм непевним поводінням, своїми вчинками руйнують те, до чого несвідомо прагне душа їхня.

Отже, щоб не було таких національних калік, ми повинні дітей своїх змалку виховувати з ясним і певним національним поглядом, ми морально обов'язані подбати, щоб діти наші не були безбатченками і не блукали по чужих хатах, щоб на них не тикали пальцями, як на байстрят та перевертнів, щоб не глузували з їхньої безрідности, та щоб і вони самі не попрікали нас недбальством, недоглядом; щоб вони знали — хто їх батьки і чиї вони діти; щоб знали, що і в них є певна родина, що вони члени певної нації, яка так само віковічна, як і инші; яка так само має свої власні вартости, як і инші; що має й такі цінности, яких инші не мають; що накладає на них таке саме виразне своє тавро, як инші накладають на своїх синів; щоб вони знали, що перескочити в иншу націю або в „безнацію“ неможливо; щоб знали, що хоч і вважатимуть себе за членів иншої нації або „без нації“, то все таки насправді будуть лиш покручами, перевертнями, а не чим иншим.

Ми повинні виплекати, розвинути в своїх дітях не тільки любов до рідної нації, а й ту розумову свідомість вартости своєї нації, що зветься національними гордощами.

Ми повинні так виховати своїх дітей, щоб вони не тільки не почували якоїсь ніяковости, залічуючи себе до української нації, (що на жаль тепер часто трапляється через брак виховання)а навпаки, щоб залічування до української нації було їхніми гордощами.

Осягнути всього цього можна тільки тоді, як завчасу звернути увагу на національне виховання дітей. А таке виховання, на нашу думку, неодмінно й тісно зв'язане з навчанням дітей рідній історії. Тим то навчання дітей історії набірає у нас особливої ваги і примушує виробити прінціпи і способи навчання, які найшвидше дали-б бажані наслідки. Тим більше, що способи навчання дітей рідній історії це непочатий переліг не тільки у нас, а навіть і в російській методиці, в російській школі.

Способи навчання ж мови, арифметики, инших наук можна лехко на якийсь час позичити хоч би і в росіян, навчання історії стоїть так кепсько й там, що позичать мало що й є. Отже необхідно нам самим ці способи вигадати й обміркувати.

II. Загальні вимагання.

Щоб кинути в дитячу душу зерно національних гордощів і запалити в ній вогник національної свідомости, досить виразно, художньо, з захопленням прочитать яке-небудь оповідання козацької старовини.

Всім певно відомо, який вплив робить на дитячу душу оповідання про Б. Хмельницького, Наливайка, Остряницю, Запорізьку Січ і т. и. Та нема нічого й трудніщого (розуміється, в наші часи й при наших умовах національного життя), як виплекати те зерно у буйну, здорову, міцну рослину; нема нічого трудніщого, як підтримувать перший вогник та розжеврювання його в постійний, рівний і незгасимий вогонь національної свідомости.

Чи досить же то для цього зазначених і подібних їм оповідань? Чи надовго лишається слід від них і який власне слід? Чи лишають вони слід в розумі дитини? Чи дають вони матеріял для розуміння сучасного українського національного життя? Чи дають ґрунт для сучасної національної свідомости? Чи не правда ж те, що більшість таких оповідань розбурхує лиш мрії, а не показує шляху до здійснення їх? Через те діти звикають дивиться на українське життя, на українські традиції лиш як на минуле, що живе тільки в спогадах. Україна вважається їм лиш як гарна давня казка, про яку можна помріяти, але до життя ніяк прикласти не можна? Перед нами завдання не тільки захопить дитячу душу на час, розбурхать її мрії. Нам треба дати поживу розумові, дати такий матеріял, в якій розбурхана мрія втілювала б свої поривання й пересажувала б їх із казкового краю в дійсне життя. А того одними оповіданнями ніяк не вдієш.

Художніми оповіданнями можна і потрібно користуватись, як підбадьорюючим матеріалом, але за для серьозного розвитку національної свідомости треба пошукати инших стежок.

Щоб дати дитині правдиве, систематичне й міцне національне виховання, треба навчати її рідній історії і почати так, щоб вона з самого початку й до самого кінця йшла рівним твердим кроком і певним шляхом, незастрибуючи наперед і не засижуючись, де не треба. А щоб цей шлях був ясним і не тяжким, треба подавати дитині такий матеріял, суть якого вона не тільки відчувала б душею, а й лехко розуміла, запримічала, та й звязувала одно з другим без сторонньої помочи і робила відповідні висновки що до сучасного життя.

Такого свідомого відношення дітей до історії можна осягнути лиш в тому випадку, коли перші вже виклади зв'язувати з дійсним життям. Для цього мусимо починати вчити історію не з книжки, а з життя. Цим самим ми привчимо дитину цікавитися не реченнями, а змістом.

Коли ж діти вчаться по книжці, то звикають лиш заучувати оповідання, переказувати їх, не добираючись до змісту, звикають в кращім разі звязувати готове з готовим, а не навчаються з фактів життя робити загальні історичні висновки, не навчаються сучасне явище ставити на історичний ґрунт та порівнювати його з історичними подіями, через що й складається у них погляд на історію, як на якийсь архів непотрібного для сучасного життя матеріялу, і історія здається їм мертвою, непотрібною.

В цім лехко пересвідчитись, звернувши увагу на вихованців сучасної російської школи. Ми часто бачимо людей з вищою освітою, навіть серйозних людей, які не мають певного історичного світогляду і через це дивляться на історію тільки, як на щось минуле й до сучасного життя не придатне. Історія для них має вартість лиш як приємні романтичні спогади про старовину.

Таке незацікавлення в історії й неуміння користуватися нею в сучаснім житті в великій мірі залежить від того, як ці люди навчались історії, а особливо, як викладалась їм історія, бо перші часи звичайно задають тон і надалі: коли зпочатку дитину не зацікавити і не поставити справу на певний ґрунт, то після вже не лехко направити.

Хоч в російській школі навчання історії займає досить почесне місце, але мусимо сказати, що ведеться воно занадто кепсько. Дітей не вчать розуміти історію, як ґрунт народного життя, як джерело, з якого сучасне життя черпає потрібні висновки для керування свого поступу, а примушують заучувати де-які епизоди, характеристики, ймення, роки і т. п. Діти, скінчивши курс, не знають до чого свої історичні знання прикласти, навіщо здалось би їм те все, що вони запамятали.

В російській школі майже на всім просторі Росії, існує, спосіб викладати історію лиш оповіданнями. Вчитель розказує, а діти мусять вислухати, запримітити, а потім ще й „підзубрити“. От, і все.

В російській школі до сього часу не було навіть ні одного порядного підручника по історії, особливо для початкових шкіл. Ні змістом, ні мовою, ні способом викладу вони не відповідають своєму призначенню.

Отже маючи на меті навчати своїх дітей історії як слід; маючи на меті поставити історію за ґрунт національного виховання, ми повинні уникати тих помилок, що робляться в російській школі, ми повинні завжди пам'ятати, 1) що історію треба викладати так, щоб дитина з самого початку й до самого кінця курсу відчувала, що вчить вона не про когось, а про себе, про своїх батьків, дідів, прадідів, про свій рід, вчить те, що лишило слід на її сучасним житті, так чи инакше завжди впливає на це життя і вимагає тих, чи инших вчинків, того чи иншого поводження; 2) не можна напихати голову дитини готовими оповіданнями, йменнями, роками і т. и., бо це забиває лиш їй баки, а не викликає розумової діяльности; 3) увесь час наука історії та історичних законів повинна складатися з живих розмов, знайомих прикладів з рідного життя; порівнаннів сучасного з минулим і т. и. Підручником користуваться слід, як найобережніше, аби лиш пригадати, про що була розмова; 4) не історію виясняти живим життям, а навпаки — сучасне життя поясняти історичними законами; 5) перше, ніж почати курс історії, неодмінно потрібно, так би сказати, ввести дитину в курс історії, це б то добре зясувати на живих зрозумілих прикладах, що таке історія і для чого вона потрібна.

III
Перший обсяг відомостей про історію.

Курс навчання дітей рідній історії неодмінно треба розкласти на кілько концентричних обсягів, принаймні хоч на два.

В такім разі перший обсяг забере підготовку до вивчення історії, знайомство з характернішими рисами історичного побуту й життя народу, з головнішими його особливостями, а при можливости і з видатнішими подіями.

Другий обсяг забере ширше знайомство з більшістю видатних подій і діячів рідної історії, починаючи з перших відомостей про осади славян на Дніпрі й кінчаючи нашими часами.

Це головних два обсяги; решту-ж можна завше додавати, що разу поширюючи програм і поглиблюючи відомости та свідомість, дітей.

Підготовляючи дітей до свідомого вивчення історії рідного народу, учитель повинен з першого ж разу спиниться на докладнім зясуванню необхідних історичних термінів і утворенню правдивих, відповідних їм, понять, як, напр., держава, нація, історія і т. и. Треба це зробити з самого початку вже хоч би на те, щоб зразу призвичаїти дітей до правильного розуміння і вживання цих термінів. Особливо це треба зробить, щоб запобігти всяким непорозумінням та помилкам, звязаним із спільністю початка історії російської держави з історією українського народу.

Головне завдання учителя при навчанні дітей історії однієї нації — добре навчить їх ясно й легко відріжнять історичне життя (склад, умови, характер, поступ, і т. и.) цієї нації від життя тих націй, з якими вона через ті чи инші причини мала близькі стосунки, а може навіть деякий час і спільно жила.

Отже найширше вияснення з самого початку різниці між державою й нацією, вияснення, що таке держава, а що нація, на нашу думку, має велику рацію. В такім разі дитина при дальшому викла́ді сама матиме спромогу зрозуміти, що треба рахувати до історії рідного народу, а що до історії тієї держави під якою він перебував.

Таке вияснення учитель легко міг би зробити, переказавши характерні ознаки держави й нації і розтлумачивши ці поняття, як слід. Але з досвіду відомо, що хоч би як гарно вчитель виясняв ті чи инші поняття, а коли діти самі їх не утворили, з відомого й зрозумілого, їм матеріялу, то вони й не надовго, не міцно й не ясно засядуть у дитячій голові. Коли діти приймають лиш на віру чужі відомости, не збираючи й не систематизуючи та не розвиваючи власних, то тоді робота надається лиш памяті, а не розуму й свідомісті. Наша ж мета розвинути, як найширше свідомість. Отже, уникаючи годування готовими фразами й формулами, маючи на меті привчити дитину до того, щоб, скінчивши науку, вона сама робила відповідні висновки з життя, учитель, щоб утворити поняття „держава“, попереду повинен утворити поняття про деякі спілки, які хоч трохи відомі дітям, які ближче стоять до них в житті.

Для того він випитує у дітей, з ким вони живуть вкупі, чи живе хто наодинці, чи взагалі в селі живе хто сам і т. и. Далі випитує, які діти гуртки або громади людей знають; заставляє переказати про ті громади, хто що знає, а коли діти самі цього не зуміють зробить, то допомагає їм, пригадуючи те, що вони знають, але не звернули уваги, і цим утворює поняття, що люди взагалі живуть спілками, такими чи иншими.

З усіх зразків гуртового життя дітям найбільше відома семя. Вона є перший зразок людського гуртування. Тим то учитель після того, як діти перелічать, які вони знають гуртки, докладніше спиняється на виясненні, що таке семя. Він розпитує, з ким діти живуть, яких родичів мають, чи всі родичі вкупі живуть, які й чому вкупі живуть, а які й чому нарізно; як вони працюють — чи на гурт, чи нарізно; хто порядкує в гурті; чи всі слухаються старшого; чи можна жити в одній хаті, не слухаючись гурту або старшого; чи все, що захоче, може старший зробити; чи нема й над ним старшого, хоч по-за семєю і т. п. А нарешті запитує: „як же зветься той гурт людей, який складається з близьких родичів, що живуть в одній хаті або на однім подвіррю, спільно працюють і слухаються одного хазяїна?“

Розуміється, що з відповіддю діти не забаряться. Тоді вчитель ставить питання навпаки — що ж таке семя. І діти, добре зрозумівши характерні ознаки семї з попередньої розмови, самі вкладуть свою відповідь в формулу попереднього запиту вчителя. Коли-ж діти не дадуть правдивої, або повної відповіді на перше або друге запитання, то вчитель мусить, натякаючи ще про де-що, запитати наново, напр.: скільки в семї хазяїв, чи кожен в семї робить нарізно, чи чужі люди складають семю і т. и. Цим учитель яскравіше визначить характерні ознаки семї і діти зрозуміють, як треба відповідати на перше запитання.

Ні в якім разі учитель не повинен сам формулувати або занадто помагати дітям підібрати речення, щоб висловити свої поняття. Скрізь і завше треба домагаться, щоб діти самі вишукали й прибрали для тих нових понять, які утворюють, відповідні слова та речення. Це привчає їх не звикати на чужу поміч, а покладаться лиш на власні сили, привчає виробляти мову, а разом з тим і мишлення.

Та й самий процес вишукування й підбірання найкращого вислову до нового поняття зацікавлює дітей, викликаючи конкуренцію, „хто краще скаже“, а це лиш сприяє науці.

Само собою, що не треба вимагати того, щоб усі діти неодмінно спинялися на однім реченні-формулі. Один школяр може викласти своє поняття такими словами; другий — а-ні трохи не затемнюючи — те саме поняття викладе іншими, а третій — ще іншими і т. д., це лиш сприяє виробленню мови. Отже досить, коли кожне таке речення лиш правдиво малює поняття, хоч би цілком відріжнялось у словах. Учитель навіть повинен сам дбати й заохочувати дітей, одмічаючи й похваляючи всяке відмінне в словах, але правдиве по змісту, речення, щоб кожне з дітей висловлювалось по свойому.

Одначе не треба думати, що коли вимагається, щоб кожна дитина сама придумувала формулу, то щоб її ж вона й заучувала назавше. Річ у тім, що слово консервує поняття. Коли ми запам'ятаємо добре формулу, то на довго лишаємо в голові й поняття. Консервування стає міцним лиш тоді, коли формулу частіше згадувать, повторювать.

Чи має ж учитель можливість услідити за тим, щоб кожна дитина правильно повторювала саме ту формулу, яку вона вперше сама склала, не гублячи деяких слів і не добавляючи тих, які вона почує від товаришів?

А коли вчитель не має можливости доглянути, щоб кожна дитина що разу слово в слово повторювала свою власну формулу, то діти неодмінно позмішують власні вирази з виразами товаришів і що разу у них буде складаться нова формула, і вони не матимуть спроможності міцно й надовго її запамятати.

Отже, уникаючи цього, вчитель, після того, як більшість складе власні формулювання, вибирає з них найкращу, найвдатнішу, або з кількох складає одну найяснішу і наказує одному школяреві записати її на шкільній дошці, а решті — переписати в свої зшитки. Оте вже речення-формулу, як найкращу, неодмінно треба заучити дітям слово-в-слово назавше.

Зшиткам, в яких діти записують підібрані гуртом речення-формули, ми надаєм велике значіння.

Підручників зпочатку зовсім не треба, бо вони лиш псують справу: привчають дітей не домірковуваться до всього власним розумом, а заглядать, „як то в книжці написано“. Навіть тоді, коли дітям даватиметься стільки матеріялу, що записать його вони не матимуть спромоги й мимо-волі прийдеться користуваться готовим підручником, не слід зловживати ним. Він потрібен лиш аби по ньому пригадувати те, про що раніше вчилося. Всякий же новий виклад, нові відомости повинні заучуватися перш за все з розмови, з бесіди^[1].

Одначе, коли я кажу, що не слід зловживати підручником, то це ще не означає, що його й зовсім не треба. Не зловживати підручником значить: 1) доглядати, щоб діти не заглядали до нього під час нового викладу, 2) не вимагати, щоб діти складали свої формули словами підручника, 3) доглядати, щоб діти не заучували по підручнику й того, чого не розуміють, 4) вимагати, щоб діти виучене по підручнику вміли переказать і своїми словами і 5) не триматися сліпо рямців програми і тексту підручника і т. и.

Однак це все не виключає потреби підручника, розуміється, коли він підходящий. У всякій науці є такі речі, які повинно завчити слово-в-слово, особливо дітям. Напр., хоч би й формуловки, що таке семя, господар і т. и. Маючи на увазі, що память у дітей мняка, що мова у них не вироблена, що самостійне мишлення не розвинене і т. д., неодмінно треба намагатися, щоб такі формули були вивчені слово-в-слово на память.

Деякі досить важні історичні закони так само треба конче вивчити на память. А це можна зробити лиш часто їх повторюючи в підручнику.

До речі, про потребу заучування формул, а подекуди й цілих уступів з історії на память слово-в-слово.

В останні часи громадянство, а подекуди й учительство з перестраху перед безглуздим „зубрінням“ кинулось у другу недоладність: стало скасовувати всяке вчення на память.

Не буду на цім довго спиняться, бо докладні відомости по цьому питанню можна найти в кожнім підручнику педагогики, а скажу лиш, коли дитина не заучує на память слово-в-слово формулу, то, незнаючи точної формули, не має й точного поняття; не завчивши формули слово-в-слово скоро забуває й поняття і не скористується з його ніколи; зо всієї науки „своїми словами“ багато вилітає з голови і лишається лиш якийсь туманний спогад про щось неясне, розпливчасте. Навпаки, завчивши формулу на память слово-в-слово, хоч нехотя, хоч малосвідомо, вона має можливість пригадати її легко і через кільканадцять літ, а пригадавши формулу, навіть механично, має спромогу пригадати й зміст її, а подумавши, зрозуміти й суть її, а це допомагає людині уяснити в житті ті чи инші історичні стосунки і зявища.

Отже краще, коли більше розумно заучених формул-законів лишиться в голові дитини, бо тим більше маємо надії, що з неї вийде свідома і тямуща людина.

Наука „зубрінням“ не розвиває, а наука „своїми словами“ не лишає надовго точних відомостей. Через те мусимо обидва способи розумно злучити до купи. Тому, всякі відомости спершу розтлумачуються, як слід; потім вкладаються у власно-прибрані речення-формули і, нарешті, ці речення-формули заучуються міцно на память слово-в-слово, це-б то майже „зазубрюються“. Кажу „майже“, бо таке заучування вже не буде безглуздим „зазубрюванням“ слів і літер, а заучуванням точної думки в точній формулі.

Скінчивши з виясненням поняття про семю, вчитель звертає увагу дітей на значіння в ній власти хазяїна (господаря), на відносини членів семї до нього і його відносини до них, на вагу його наказів, значіння спільної праці і т. и., цим самим викликає й утворює в них поняття про необхідні умови семйового життя, найвищу власть в семї, семйовий закон і т. и. і помагає формулувати ті поняття.

Все це робиться в живій розмові запитами про знайоме семйове життя, натяканнями, порівнаннями.

Учитель випитує; діти спершу згромаджують в купу всі свої відомости, а потім під керунком учителя розкладають їх на окремі купки; вибірають з них самі характерні; прибірають їм вислів і після того, як учитель затвердить найкращу формулу вислову, записують її на шкільній дошці та в зшитках і заучують на память.

Ознайомити дітей з поняттям про семйовий закон, найвищу власть семї і т. и. потрібно зараз таки для того, щоб далі легше було їм зрозуміти, що таке верховна власть, державний закон і т. и. Коли діти на семї добре розберуть і виясняють стосунки господаря до членів семї та навпаки, вагу семйового закону і т. и., то тоді легко ці поняття поширити до поняття про верховну власть, державний закон і т. и., звернувши лиш увагу на ріжницю в обсягу території їх панування.

Взагалі ми повинні триматися принципа: близьке й знайоме повинно стати за ґрунт для чужого й невідомого. Тому то всіми відомостями про семю ми повинні скористуватися так, щоб на них збудувати всі дальші потрібні нам історичні поняття. Тому після семї, діти таким же способом, як і попереду, під керунком учителя починають виясняти що то за громада — село, які характерні ознаки його то що. Вони констатують, 1) що одній семї окремо в полі жити або в лісі погано, а тому люди живуть по кілька семей вкупі, хуторами, селами і т. и., 2) констатують, що село має відому спільну територію, 3) що в селі є такі справи, такі роботи (перелічити), які треба справляти гуртом, 4) що село має свою найвищу власть — схід, 5) що постанова сходу є закон для всього села і т. и. і 6) констатують, чим користне життя в селі, в сільській громаді.

Після цього йде порівнання відомостей про семю з відомостями про село, звертається увага на роль в семї і в селі: 1) родинного звязку, 2) спільної мети, спільних інтересів, 3) спільної території, 4) спільної праці, 5) одної найвищої власти, 6) одних законів, яких усі повинні однаково слухатися, 7) користи від гуртового життя і т. и.

Далі вишукується різниця між семєю й селом, як формами громадського життя, по тим же пунктам.

Коли діти добре візьмуть собі в тямки, що таке семя і що таке село і вмітимуть легко виясняти ті чи инші стосунки людини з семєю та селом, зрозуміють ролю цих способів гуртування в житті людини, тоді вже легко перейти й до вияснення того, що таке „держава“. Але для того, щоб ще ясніше викласти дітям схему державного механизму, не завадить ознайомить їх хоч в загальних рисах з тим, що таке волость, повіт і губернія.

Далі подаються відомости про те, хто в нас тепер верховний володарь, як він править державою і складає для неї закони. Тут таки слід коротенько сказати, які є верховні володарі по инших краях.

Зазначений шлях вияснення, що таке держава, ми вважаємо дуже корисним, бо в такім разі діти ввесь-час ідуть од лехкого й відомого до трудніщого й мало відомого поступово, працюючи над знайомим матеріялом; працюють з охотою; привчаються самостійно думати й спостерігати; привчаються самостійно втілювати свої думки у власно-прибрані речення; підходячи до того самого предмету з різних боків, поглублюють свої відомости про нього і запамятовують їх надовго; не звикають до апатичного „зубріння“. Оперіруючи ввесь час над матеріялом з власного рідного життя, діти набираються до нього поваги, а бачучи його наукову вартість, привчаються не бігати за прикладами до „німця“, а шукати їх коло себе і т. и.

Далі перед учителем завдання вияснити, що таке національність.

Для цього він мусить іти тією самою стежкою, якою й раніше йшов. Він роспитує дітей, чи в кожній семї всі однієї віри, чи однією мовою балакають, чи з однаковими звичаями живуть і т. и. Розуміється, що де нема руських, поляків, там можна починати з запитів про село — чи всі в селі однієї віри, одною мовою балакають, однаково вдягаються і т. и. Цим звертається увага на те, що хоч всі в однім селі живуть, а не одної віри, мови, звичаїв, не до одної сільської громади навіть належать. Для прикладу беруться ті нації, які є в селі. Учитель запитує, чим „наші люди“ відрізняються од євреїв, поляків, руських, циган; чим євреї відрізняються від поляків та руських і т. д. Нарешті підраховуються й записуються, чим взагалі євреї відрізняються від поляків, поляки від руських і т. д. і робиться висновок, що ті риси, якими вони відріжняються одно од другого, то риси, кожної окремої національности, а звідціля вже висновується й формула, що таке національність.

Позаяк з одного боку, вияснення тих ознак, які поділяють людей по національностях дуже трудне, а з другого боку — таке вияснення при вивченні історії однієї нації неодмінно потрібне, то тут треба вжити всіх засобів, які так чи инакше цьому сприяють і які вчитель для цього вигадає. З досвіду нам відомо, що діти скоро навчаються відріжняти одну національність від другої по мові людини. Тяжко лиш там, де зрусіфікований або зпольщений елемент, але й такі перешкоди по розрішенню кількох відповідних запитань учителя скоро поборюються.

Вияснивши, що таке національність взагалі, учитель знов випитує, чим відрізняються „наші люди“ од євреїв, поляків, руських і, довівши, що „наші люди“ відрізняються од поляків, євреїв, руських тим самим, що поляки од євреїв, євреї од руських і поляки од руських, цим самим наводить дітей на думку, що й „наші люди“ складають окрему національність, бо відріжняються од інших національностей тими ж рисами, якими ті ріжняться проміж собою. Нарешті подається й національна назва „наших людей“

Після цього діти вже про кожне з окрема знатимуть, що таке держава і що таке нація, але їм ще подекуди не ясно буде, як же стосується держава до національности і, навпаки, національність до держави. Тому далі вчитель і повинен вияснити ці стосунки теж на попередніх прикладах. Своїми запитами він звертає увагу на те, що часом люди хоч і живуть в одній хаті, слухаються одного хазяїна, навіть спільно працюють, а все ж таки не складають семї (знайомі, сусіди, кватиранти, наймити); так само і в селі не всі мешканці одного села складають одну сільську громаду, одно село. Для зясування цього вчитель приводить кілько відомих дітям прикладів (часом по теріторії двоє сіл зливаються, часом село завдяки великій території поділяється на дві громади, а також і не всі мешканці села однієї нації, є й євреї, у яких своя громада і т. и.) і цим викликає у дітей розуміння, що инколи недохватка якоїсь однієї ознаки, або якась одна залишня не дозволяють нам уже вважати відому нам річ тим, чим мали вважати з першого погляду. От же й висновок: хоч в державі всі люди слухаються одних законів, а все ж не складають однієї національности, бо між тими людьми є такі різниці, які не допускають до цього.

Щоб виробити в дітях загальне поняття про історію, учитель наказує, наприклад, дітям розпитатися дома: коли вони родились, хто їх доглядав, на якім році почали говорити, чи не слабували коли часом, що робили ввесь час до поступлення в школу, як почали ходити до школи і т. и., а також пригадати й самим, що вони пам'ятають, з свого життя, а потім все це росказать йому в школі. На другий раз наказує розпитатися про життя батька, матері, баби або діда; потім довідатися взагалі про життя семї.

Для цього радить: 1) роспитавшись у батьків та глянувши поминальні (панахидні) граматки дізнаться, чи й раніш з стількох душ складалась семя, як тепер, чи збільшилась, чи зменшилась;

2) роспитавшись і оглянувши старі межі, дізнаться, чи завше семя посідала однакову площу поля, городу і т. и.;

З) переглянувши старі і нові речі в дворі, коморі, на горищі і т. и., (вози, плуги, коси то що) довідатися, з чого семя раніш жила;

4) довідаться, чи завше жила семя в одній хаті і чи однаково було будівель в дворі, розшукавши і оглянувши руїни, горбища то що;

5) як хто зуміє, довідатися: а) чи попереду семя жила заможніше, чи тепер і чому, б) хто раніш хазяйнував, в) чи попередній хазяїн порядкував, чи теперішній і т. и.

Ми певни, що діти з цікавістю дошукуватимуться до всього потрібного і з великою охотою розповідатимуть учителеві про те, чого дізнались. Тут учитель вперше подасть їм термін історія, скаже, що все, що вони про себе оповідають є їхня історія. Таким самим способом під керунком учителя діти повинні дізнаться і про історію села. Але тут ще діти випитують у родичів, чи нема й якої пісні про рідне село^[2]. Далі вчитель робить екскурсію з дітьми на де-які руїни хат, церкви, на могили кладовища, вишукуючи там такі старовинні речі, які подавали-б ті чи инші відомости про давнину (вишукавши або викопавши при дітях таку річ, вчитель повинен запитувати, про що саме вона свідчить); веде дітей в поле аж до межі з полями сусіднього села, придивляючись, чи ця межа не мінялась; розпитує, чи в тім селі так само балакають, як і в ріднім, чи нема яких відмін в словах або в вимові, а між иншим запитує й про те, чи можна на ярмарку пізнати, хто з якого села (відмінні слова, вимова, вбрання і т. и.). Крім того, вчитель мусить роздобути які-небудь старі грамоти (в розправі, волості, в церкві або у приватних осіб) про данне село і дати їх дітям прочитати або, як діти не втнуть, то прочитати їх самому для дітей.

Всіма наведеними засобами вчитель поможе дітям утворити поодинокі поняття про історію: а) кожної окремої дитини, б) семї дитини і в) села, в якому дитина живе, а на підставі цих поодиноких понять систематичними запитами доведе дітей до утворення розуміння і поняття, що таке історія взагалі.

Переказуючи свої видомости про себе, про семю та про село діти самі помітять, що в світі все міняється то на гірше, то на ліпше. Отже, завдання вчителя в кожнім такім випадку довести дитину до зрозуміння, які причини міняють життя на ліпше, а які на гірше, і що треба було б робити в тім чи иншим випадку, щоб переміна не пішла на гірше, а на ліпше. Так само розбіраються відомі дітям причини й їх наслідки в житті рідного села, а на решті вчитель наводить дітей на зрозуміння, що держава, як спілка людей, має багато однакових з семєю та селом умов життя, а тому й життя держави повинно міняться через ті самі причини і з такими самими наслідками, як і в селі та семї принаймні в тих межах, в яких держава має з селом та з семєю однакові умови життя. А як державу складають кілька національностей, то і життя кожної національности йде таким самим шляхом, як державне, сільське та семйове.

Зрозумівши з прикладів, яка користь з того, коли знаєш і не забуваєш власного життя (своїх помилок та добрих вчинків), життя семї та села, діти самі дійдуть до розуміння, для чого потрібно знати історію рідного народу.

Дізнавшись про історію окремих людей (себе, батька, матері), семї та села з людських переказів, пісень, записів, з поміченої відміні в словах та вимові, з огляду старовинних речей та руїн, — діти самі зроблять висновок, що й про історію рідного народу можна довідатися тим самим же шляхом, то-б-то: 1) з переказів, 2) народніх пісень та оповідань, 3) стародавніх одмінних слів, 4) старого писання, 5) розгляду старих меж, 6) розгляду руїн, 7) розгляду старих річей, 8) роскопок і т. и. Таким способом діти самі довідаються про джерела історії.

Вчитель лиш підтвердить їх висновки.

Перед тим, як почать ознайомлювання дітей з рідною історією, вчитель мусить ознайомити їх з картою; попереду з планом кімнати, в якій діти вчаться; потім всієї хати, двору і тієї вулиці села, на якій стоїть ця хата. Поруч з цим діти повинні самі складати плани власної кімнати, хати, двору й вулиці. Далі діти знайомляться з картою самого села, села з належними йому полями лісами і т. п., з картою волости, повіту, губернії і держави, а нарешті з картою сучасного оселення рідної національности. Для вивчення ж рідної історії потрібно мати кілька карт, в залежности від тих змін, які були в території оселення рідної нації.

Що до самого ознайомлення дітей з характернішими рисами історії рідного народу, то памятаючи, що маємо діло з дітьми, на яких сухий переказ не зробить жадного вражіння, мусимо подбати про таку форму і зміст викладу, які глибоко захоплювали б і дитячу душу, і лехко вкладалися б в дитяче розуміння, і надовго лишалися в їхній памяті. Що до цього, то ми, українці, поставлені в значно кращі умови, ніж инші народи, бо маємо те, чого инші народи або зовсім не мають, або мають дуже мало: ми маємо народню історію, складену самим народом з щиронаціональним характером. Це — народні оповідання та народні пісні про старовину.

Правда, народніх оповідань ще мало зібрано, але ж це не означає, що їх більше не можна зібрати, і ми певні, що збирання таких оповідань способом, який нижче наводимо, в великій мірі прислужиться дітям до свідомого вивчення рідної історії.

Щож до пісень, то чи єсть лекша й цікавіша форма, ніж пісня, для зрозуміння і вивчення на память слово в слово на довгий час тих чи инших відомостей з рідної історії?

Пісню складав народ „не мудрствуя лукаво,“ а щиро, просто й безпосереднє виливаючи в ній те, що відчувала душа народна. В їй він так доступно змалював своє життя, що й мала дитина лехко зрозуміє, про що оповідає пісня; своєю простою, щиро-народною мовою, виразно зазначеною ідеєю, реально художніми картинами минулого — вона однаково зрозуміла як старому, так і малому. Музичний же розмір сам собою надовго вибиває в памяті текст пісні, особливо, коли цьому ще й допомагає заучування мелодії.

З наведеного видко, що найкращий підручник рідної історії це народні оповідання та пісні.

Відповідаючи формою та змістом душевним та розумовим силам дитини, оповідаючи про минулі часи і побут народу, вихваляють кращих синів народу, що з безмежної любови поклали життя за долю його, пісня не тільки будитиме любов до рідного краю, а й усвідомлюватиме її, розбуджуватиме в новому поколінні свідому повагу до всього рідного, розвиватиме чуття національних гордощів; разом з тим, подаючи кращі зразки народної творчості, пісня виховає в дітях загальний смак до прекрасного, розвине естетичне почуття, а подаючи зразки художніх музично-картинних звороті мови та окремих слів, в великій мірі поможе дітям виробити чисту не попсовану мову.

А це все не аби який плюс; тим більше, що в таким разі матимемо матеріял з прирожденного джерела творчости народньої душі.

З другого ж боку такий шлях буде й паралельним тому, яким діти дізнавалися про історію семї та села, а це теж має свою рацію.

Що ж до самого плану, то, не маючи на меті викладати дітям систематичний курс, а лиш бажаючи поки що ознайомити їх з характернішими рисами історії рідного народу, думаємо, що краще починати ознайомлення з тим, наслідки чого яскравіше помітно в сучаснім життю. Знаходячи матеріял про старовину серед своїх родичів та односельців, діти тим більше зацікавляться і легше їм буде зв'язати минуле з сучасним. Для цього ми радимо починати не з перших часів оселення слов'ян на Дніпрі, як звичайно робиться, але вибравши тільки те, що найяскравіше характеризує історію українського народу, починати з того, що відоміше й тепер серед народу.

Ми радимо спинитися власне на таких характерностях нашої історії: 1) доісторичний та княжий час, 2) татарщина, 3) польщизна, 4) козаччина взагалі, 5) хмельнищина, 6) гайдамаччина, 7) панщина; 8) чумаччина і т. п.

Про кожну таку історичну добу, або характерну рису треба подавати лиш головніші відомости, але пильнувати, щоб вони були добре розтлумачені і міцно засіли в дитячих головах.

Робиться це завше по певному планові…

Скажемо, треба вияснить і навчити дітей розуміти, що таке панщина. За кілька днів наперед вчитель наказує дітям розпитатись на селі, хто і що там знає про панщину, а також списати у односельчан ті пісні, в яких вони співають про панщину. Я певен, що в призначений день діти принесуть стільки цікавого матеріялу (дідівських спогадів, переказів, народніх оповідань, пісень і т. п.), що вчителеві навряд чи й доведеться що-небудь од себе додавати. Його роль зведеться тільки до того, щоб керувати чергою переказів та ставити нарешті систематичні запитання з приводу переказаного. Характер цих запитань, приблизно, може бути такий: 1) хто за панщини старшинував над людьми в селі, призначав роботу, судив, карав і як карав, оддавав у москалі, дозволяв будуватися, дружитися і т. п., 2) на кого люди робили? 3) чи багато робили? 4) чи мали власну землю, хату, воли корови і т. п. 5) що мали своє? 6) чи багаті були люди? 7) чим промишляли, з чого жили? 8) як обробляли землю? 9) що сіяли? 10) чи торгували й чим? 11) чи вчили дітей, де і як? 12) чи тяжко жилося? 13) чому тяжко? 14) чи не тікали люди? 16) яка доля втікачів і т. д.

Спершу діти відповідають словами, а потім під доглядом вчителя записують відповіді в своїх зшитках і заучують уже на память (для переказу) в тім порядкові, в якім списано. Також зо всіх пісень про панщину, які принесуть діти, вчитель вибирає кращу, її всі переписують і заучують слово в слово, хоч без мотиву. Без мотиву, розуміється, тоді, коли вчитель сам його не знає, або взагалі не вміє співати.

Дуже бажано, щоб вчителі на Вкраїні вміли співати. Там, де народ вславився на весь світ своєю піснею, бажано, щоб і вчитель умів співати, знав і розумів народню пісню і дітей цьому навчав.

Цікаві спогади, перекази та народні оповідання вчитель записує собі в книжку (пригодяться на другий рік йому), надзвичайно ж цікаві наказує і дітям списати та вивчити.

Таким самим способом збираються дітьми на селі і систематизуються в школі відомости про татарщину, козаччину, польщизну, хмельнищину гайдамаччину, чумаччину і т. п. Коли відповідних пісень діти не приносять, то вчитель повинен сам їх підібрати й дати дітям записати та й вивчити з ними.

Такими піснями ми вважаємо:

I. Про княжі часи.

(Збірник „Историческія пѣсни малорусскаго народа съ объясненіями В. Антоновича и М. Драгоманова“, т. I і II, Київ, 1873 р.)

1) Ой там під вербою збіралась рада, хлопців громада.

2) Воротар, воротарчику!

3) Ой рано, рано куроньки запіли!

4) Пан переберначенько.

5) Ой як бє та й бє на царів-город.

II. Про Хмельнищину, козаччину, польщизну, татарщину та туреччину.

(Збірник „Историческія пѣсни малорусского народа съ объясненіями Вл. Антоновича і М. Драгоманова“. Том перший).

1) З суботи на неділю заказали на війну, — ст. 27.

2) Князь Роман — ст. 38,

3) За річкою вогні горять, там татари полон ділять — ст. 75,

4) У святу неділю не сизі орли заклекотали. (дума) — ст. 88,

5) В Цариграді на риночку та пє Байда горілочку — ст. 145,

6) Козак-Голота — ст. 168,

7) Дума про Самійла Кішку — ст. 208,

8) Дума про Марусю Богуславку 230,

9) Кляла цариця, вельможна пані, Чорнеє море проклинала — ст. 245,

10) Ой три літа, три неділі минулося на Вкраїні — ст. 270,

11) Зажурилась Україна, що нічим прожити — ст. 274,

12) Та й чую загадано та заповідано усім козаченькам — ст. 314.

Другий том:

1) Із день години, як стала трівога на Україні (про Хмельницького та Барабаша) — ст. 8,

2) Чи не той то хміль, що коло тичини вється (про Жовті води) — ст. 18,

3) Ой озветься пан Хмельницький (Корсунське бойовище) — ст. 36,

4) Засвистали козаченьки в похід з полуночі — ст. 38,

5) Не дивуйте добрі люди (про Перебійноса) — ст. 39,

6) Повіяли вітри все буйні — ст. 48,

7) Ой що то за хижка там на виріжку (облога Збаража) — ст. 54,

8) Від темного лісу до зеленого гаю (про Нечая) — ст. 66.

9) Із низу Дніпра тихий вітер віє, повіває (похід на Молдавію) — ст. 103,

10) Висипали козаченьки з високої гори (Берестецьке бойовисько) — ст. 107.

11) Зажурилась Хмельницького сідая голова (смерть Хмельн.) — ст. 123;

до того з збірників Лисенка, Конощенка:

1) Ой січ-мати!

2) Ой Морозе, Морозенку,

3) Ой і не гаразд, запорожці,

4) Ой на горі вогонь горить, — та инші, які вчитель вважатиме підходящими.

III. Про гайдамаччину.

1) За Сибіром сонце сходить, 2) Ой наварили ляхи нива, 3) Максим козак Залізняк, 4) Про Саву Чалого;

$\scriptstyle {\left.{\begin{matrix}\ \\\\\ \\\ \ \end{matrix}}\right\}\,}$

Збірники М. Лисенка.

5) Ой, пили ми, пане брате. (Українські пісні — Конощенка), ст. 71.

6) Дарувала Катерина козакам лимани. (Українські пісни — Конощенка), с. 114.

IV. Про панщину.

(Збірник „Труд. этногр. стат. экспедиціи въ западно-руській край, собр. Чубинскимъ“, том 5-й)

1) Добре було нашим батькам на Вкраїні жити, ст. 1064.

2) Ходить попик по церковці, ст. 1065,

3) Намахався мужик косою, ст. 1065,

4) Ой летіла зозуленька, (Збірник Котенка).

5) Ой — 1791 року… (Збірник Лисенка).

б) Про чумачину

(Збірник І. Я. Рудченка „Чумацкія народныя пѣсни“ видання 1874 року в Київі.)

1) Гей, запряжім, братця панове молодці, та тії новиї вози! — ст. 81;

2) Ой загули чорні галенята да у темному лузі — ст. 87,

3) Де явір в полі — пасе воли чумак, ст. 238,

4) Ой да йшов чумак та дорогою — ст. 94,

5) Гей рано, рано ясне сонце сходить — ст. 101,

6) Ой в неділеньку, рано-по-раненьку — ст. 102,

7) З поля вітер віє, за Лиманом завіває — ст. 117.

8) Ходить чумак по-риночку — ст. 117,

9) Ой не стелися хрещатий барвінку — ст. 129,

10) Забіліли сніги, забіліли білі — ст. 153,

11) Ой ходив чумак сім рік по Дону — ст. 156.

Розуміється, що не всі пісні треба виучувати з початку до кінця, бо на це й часу не вистарчить. Деякі виучуються цілком, а з деяких лиш характерніші уступи.

Не кожна пісня досить вичерпує відомості про те історичне зявище, яке в ній малюється. Отже, вчитель у міру потреби додає до пісні свої пояснення в формі оповідань, а часом оповіданнями попереджає пісню, щоб скоріше й краще її зрозуміли.

Оповідання повинні буть прості, не довгі, лехкі й цікаві, а найголовніше, — росказувати треба з захопленням. Лиш отоді вони не нудитимуть дітей і надовго западуть в їхні молоді душі.

Після кожного оповідання треба хоч коротенько побалакати про переказане: випитати прослухане, порівняти з іншими оповіданнями, зробити загальний висновок і т. и. В такім разі вивчені пісні і подані до них оповідання лишать по собі глибокий слід і в розумі дитини.

Вивченням народніх оповідань про старовину та народніх історичних пісень і закінчується перший обсяг відомостей про життя рідного народу.^[3]

У великій пригоді при навчанні історії стають мапи та малюнки.

Мапи дають дітям змогу легше замічать і затямлювать все, що росказується. Затямлюючи малюнки, контури морів, смужки річок, цятинки городів, фарбу відзначених місцевостей і т. п. діти вкупі з тим затямлюють і те, що про ті річки, городи та місцевости росповідається, які події там відбувалися і т. п. Запамятавши, наприклад, смужку, що обозначає на мапі шлях походу Хмельницького, дитина має змогу лекше й швидше пригадати всі ті місцевости, городи й села, через які Хмельницький проходив.

Найкраще, коли мапа пристосована для вивчення тільки однієї якої-небудь події або епохи. В протилежному разі, коли на мапі багато всяких відзнак, увага дітей роспорошується і тоді їм за дрібницями важко найти головніше.

Написи, відзнаки й фарби на мапах повинні буть яскраві, помітні.

Перше ніж показувать друковану мапу учитель що разу мусить на шкільній дошці крейдою накреслить все, що треба запримітить на мапі.

Робиться це в міру розсказування або читання. Росказується, наприклад, про походи Хмельницького. Учитель спершу накреслює крейдою контур Чорного моря, Дніпра, Дністра, Балтійського моря й Вісли — головні віхи території України й Польщі; далі відзначає Запоріжжя, Київ, Львів та Варшаву — головніщі пункти подій за часи Хмельниччини. Після того росповідає про походи і, як тільки згадує про яке місце, зараз одзначає його на „крейдяній“ мапі. Говорить, наприклад, про Кодак — одзначає на мапі, де саме був Кодак; говорить про Жовті Води — накреслює смужку цієї річки і т. п.

„Крейдяну“ мапу треба накреслювать для того, щоб як найбільше скупчить увагу дітей на тім, що саме потрібне, бо як зразу виставить дітям друковану мапу, то очі їх розбіжаться й за дрібницями не помітять того, що треба, а забють память тим, що зовсім не потрібне.

Скінчивши росповідать урок, учитель спершу випитує дітей по крейдяній мапі і тільки після того чіпляє на дошку друковану та й закликає дітей порозшукувати на ній ті місця, про які оповідається в історії і які він означив на крейдяній мапі.

При повторюванні уроків треба заохочувати дітей малювати крейдою мапи і відзначать на них потрібні місця.

Словами не можна так яскраво й правдиво показать дітям старовинні речі, як малюнком. Ніякі оповідання не змалюють в їхній уяві так правдиво, скажемо, княжу одежу, як малюнок. Через те сами малюнки стають необхідною підмогою при навчанні історії. Вони часто роблять на дитячу душу дужче вражіння, ніж слово; глибше врізують в дитячу память потрібний матеріял.

Малюнки, як і мапи, треба одбірать такі, на яких нема нічого зайвого. Тільки те, що треба для урока. Инакше — увага дітей розібється на инші речі, змальовані на тім самім малюнкові, і по-за тими другорядними речами зблідніє образ як раз того, про що мова йде.

Малюнки треба вибирати великі, з яскравими фарбами і неодмінно художні (мистецькі). Бо який- небудь малюнок тільки збиває дитячу уяву з пантелику, дає їй неправдивий матеріял і т. п. Погані малюнки не тільки не корисні, а навіть шкодливі, бо збивають дітей з правдивого розуміння минулого.

Поруч з великими малюнками, які навмисне виробляються для шкіл, можна добре користуватися художніми альбомами, а також почтовими картами, листівками.

З карток найлекше скласти найповніщий альбом малюнків на історичні теми. Це дешевше обходиться, ніж инші альбоми, і приступніще для всякої школи.

Малюнки, якими намічено покористуваться для уроків, не треба чіпляти на стіну доти, доки їх не розглянемо на роках. Діти зневажливо ставляться до того, що завше висить на стіні. Не розглянувши зразу всього, як слід, вони часто не зрозумівши або й перекрутивши зміст малюнка, звикають неправдиво розуміти те, що там змальовано. Отже, щоб цього не траплялось, щоб не доводилось пізніше виправлять те, неправдиве розуміння, яке складається у дітей через недогляд учителя, треба кожен малюнок показувать дітям в свій час; тоді саме, коли вони вже добре підготовлені до його зрозуміння. Малюнок треба показати і розтлумачить. Тоді тільки діти зрозуміють його, як слід. Малюнок, який показується дитині вперше, робить на неї дужче вражіння і глибше врізується в її память. Тільки після урока малюнок чіпляється на стіну назавше або хоч на скілько день.

Кінчаючи короткий огляд способів навчання дітей історії, ми мусимо признати, що найголовніща причина успіху цієї науки лежить не в тих чи инших способах навчання, а в відносинах учителя до самого предмету науки. Коли учителем керує гаряча любов до народу, до його минулого, до нашої милої поетичної старовини; коли учитель на уроках стає не тільки перекажчиком минулого, а натхненним співцем слави його; коли він своїм оповіданням запалює в дитячих душах на все життя невгасимий вогонь любові до рідного краю, до рідної старовини, до свого люду, — тоді він, не зважаючи на всі його методичні хиби, найкраще робить своє діло. Коли ж в душі його тільки ворушиться холодне бажання сумлінно виконать свій обовязок, не погрішить проти методики, то як би він не старався, яких би способів не підбирав, ми не певні, що він зуміє запалить хоч одно дитяче серце щирою любовю до свого краю, до свого люду.

А коли цього не буде, то нема із-за чого й дітей приневолювать, нема із-за чого марнувать їх кращі часи молодощів.

Завдання учителя історії не в тім, щоб напхать дитячі голови історичною січкою, а в тім, щоб запалить їх любовю до своєї нації. А любов викохується тільки любовю.

 

---

Видавниче Товариство
„КРИНИЦЯ“.
—  Київ,  —
Нестерівська, 27.

 

Ціна 50 коп.

 

---

1917 Ноябрь

Ця робота перебуває в суспільному надбанні в Сполучених Штатах та Україні. Робота перебуває в суспільному надбанні в Сполучених Штатах, тому що вона опублікована до 1 січня 1931 року. Ця робота перебуває в суспільному надбанні в Україні, де авторське право діє протягом життя автора плюс 70 років. Автор помер у 1953 році, тому ця робота є в суспільному надбанні в тих країнах, де авторське право діє протягом життя автора плюс 70 років чи менше. Ця робота може бути в суспільному надбанні також у країнах з довшим терміном дії авторського права, якщо вони застосовують правило коротшого терміну для іноземних робіт.

1. Сама наша назва «підручник» ясно вказує на те, що він мусить бути лиш під рукою, аби при потребі по ньому справлятися. Наша назва в даннім разі більш відповідно характеризує роль книжки, ніж російська — „учебник“, яка наводить на думку, що по книзі треба вчитися.
2. Пісні про окремі села трапляються досить часто, особливо дражливі, в яких одно село висміює сусіднє, при чім зазначаються й характерніші прикмети данного села, його мешканців то що.
3. В початковій школі його можна розпочинать навіть з першого року науки, а краще з другого, аби лиш до скінчення школи діти встигли його запамятать.

   В сучасній програмі початкових шкіл історії, як науки, навіть і немає. Та навряд чи це й потрібно. Є в школі читання історичного матеріялу.

   От часи того читання й треба так використати, щоб вони дали дітям перший обсяг відомостей з рідної історії.