Нова школа соціяльного виховання/Дитяча праця й дитяче мистецтво

by Софія Русова

◀ Гра

Нова школа соціяльного виховання Софія Русова Характер громадського виховання

Приймання та увага ▶

Катеринослав: Українське видавництво в Катеринославі, 1924

X.

Дитяча праця й дитяче мистецтво.

Психолог Тома каже: «Естетичне почуття і мистецтво, в яко дитина його втілює, уявляє з себе наслідок гри вищого порядку, що підносить і ушляхотнює душу дитини.» Почуття краси є цілком індивідуальне і безкорисно, але воно є й соціяльне, бо завше викликає бажання поділитися вражінням, перевірити його з другими (обмін вражінь в театрі, на художніх виставах, після читання гарного літературного твору). Для кожного те має красу, що гово́рить до нашого внутрішнього, глибоко прирожденного або зовні розвиненого почуття первісної краси. Естетичне почуття є моральне, бо краса завжди (як ми це бачимо в первісному її людському розумінні) звязана з добром. Воно є також соціяльне, бо дитина ніко́ли не задовольняється своїм власним твором, поки не перевірить його краси осудом або ухвалою чи то своїх дорослих близьких чи то товаришів. Дитина виявляє своє мистецтво і в іграх, і в праці, і ця мистецька діяльність є змагання знайти найкращий вираз пануючому настроєві, пануючому вражінню. Тут ведеться в душі дитини той одбор, на який вказує Болдвін, одбор тих вражінь, тих попередніх приймань, які виклика́ють у дитини найбільш інтенсивну їх переробку своєю оригінальною акцією. Тут уже ми бачимо працю, яка захоплює дитину не лише своїм процесом, як гра, а тією метою, заради якої вона провадиться, і яка дає найбільше задоволення. Так, напр., коли ми вільно йдемо у проходку, сама проходка нас тішить і чим довше вона тягнеться, тим більше маємо приємности. Коли ж ми йдемо з чийогось наказу чи доручення, то ми завжди шукаємо найкоротчого шляху, аби швидче осягнути призначеної мети. Коли робітник коле дрова, щоб роспалити грубку, йому це часто дуже тяжко. Коли дитина бавиться і росколює трісочки без певної мети, вона цим дуже задоволена. Коли праця приємна, вона наближається до гри і захоплює дитину. Щоб дати дітям сучасне соціяльне виховання, ми мусимо перш за все виховати в дитині нахил до праці, звичку вважати працю, як наш перший обов'язок, і для цього давати спочатку лише приємну працю, далі утворити такий сильний настрій серед дітей, завдяки якому кожна, навіть тяжка праця, провадитиметься залюбки, весело, гуртом. Треба памятати, що на протязі всього культурного розвитку людности помічався одворот від праці. Недурно міт про Адама та Єву підкреслює, що праця повстала, як кара за неслухняність перших людей, які до того часу мали насолоду жити без жадної праці. На всіх мовах слово праця має спільний корінь, ґрунтовне походження з примусовістю, з стражданням: «assab» на старо-жидівській мові, «labor», «travalgio», «робота» і т. п. Людей, що їм доля усміхалася, визнавали щасливими, бо вони могли ухилятися від праці. Дикуни і діти мають певний відворот від праці. Совісне виконання праці, хоч яка б вона була тяжка, є велика еволюція морального поступу людности. Сучасне виховання вимагає і пошани до праці, і совісного її виконання і на свою власну користь, і на добробут усього гуртка дітей. От через що і треба ставитися до праці дітей дуже обережпо, уникати всякої одноманітпости, давати працю відповідну силі дитини, її смаку та нахилам. До праці вже можна привчати дуже малих дітей. У Монтесорі в її «Дитячих хатах» діти 4-х літ розносять гарячу страву своїм товаришам і сервірують столи для обіду, прибірають свої хати, годують звірят, що живуть на плеканні дітей. Ніко́ли праця не повинна бути понад силу дитини, навпаки: її треба потроху поділити межи дітьми, але всяка праця мусить бути виконана як найкраще, доведена до свого кінця, до своєї остаточної мети. Це виховує волю, і в цьому моральне значіння праці. Крім свого виховуючого значіння, праця дітей має для нас велику психологічну вартість. Коли дитина випрацьовує ту чи иншу свою уяву, малює, ліпить, вирізує, ми по її праці довідуємося, оскільки вона правдиво опанувала своїми вражіннями і спостереженнями, оскільки для неї ясна уява — чи про того звірка, чи про ту квітку. Коли дитина малює корову в зелених або блакитних фарбах, ми бачимо, що вона ще не добре ознайомлена з коровою. Коли вона ліпить собаку без хвоста — це теж показує її неправдиву уяву і примушує нас звернути увагу дитини, дати їй змогу найбільш конкретно перевірити свої вражіння, свою уяву, і новою обробкою виявити, чи ця уява стала правдивішою. Для наших психологічних спостережень, а також і для розвитку самостійної творчости дитини, треба давати дітям вільно виконувати свою працю — чи на власну вигадку, чи на загадану нами тему. Та що виконані дітьми праці не можуть бути особливо гарні, треба час від часу пропонувати для праці дуже гарний зразок, виконаний самою керовницею. Хоч багато педагогів висловлюються проти всякого шаблону в дитячій активності, але естетичне почуття дитини вимагає задоволення, і естетичне вражіння від тої чи иншої праці остільки підносить працьовничий настрій дітей, остільки захоплює їх, ще цей новий зразок лише сприяє нахилові до праці й поширює власну творчість дитини. Взагалі праця дітей завжди дуже близько звязана з мистецтвом, і тут на першому місці треба зазначити музику та малювання. Музика вабить дітей своїм ритмом, що завжди впливає на дитину. Не дурно колись ритм уявлявся людям, як особлива богиня, що керує нашими рухами і дає рівновагу нашому настроєві. Любов до музики і музикальна память прокидаються у дітей дуже рано, особливо тоді, коли вони в родинному житті часто чують або спів або інструментову музику. Помічали, що навіть діти дефективні мають деякий слух. В психіятричному інституті Реджіо Ферарі робилися досліди над ідіотами: їм ранком співали легкі музикальні фрази, і через кільки тижнів перепитували, як вони їх памятають. Наслідки виявили у 12 % повну музикальну здібність (7 хлопців і 5 дівчат), 20 % виявили деякий нахил до музики, але ніко́ли нічо́го не памятали. Усі лікарі й педагоги визнають добрий вплив музики на дефективних дітей. Щодо нормальних дітей, то їхні здібности дуже індивідуальні в залежности від спадщини та від оточення. Перше, що треба розвивати — це почуття ритму. Цьому сприяють ритмічна гімнастика, танці, що завжди захоплюють дітей. Далі можна вчити дітей простим мелодіям на середніх тонах, ніколи не форсуючи голос дитини, складати хори та оркестри з найпростіших інструментів — труби, мідні тарілки, бубни, барабан, дзвінки. Все це під мелодію фортепяна або скрипки ро́бить ритмічний акомпанімент. Дуже гарно ілюструвати на фортепяні або на скрипці деяке оповідання, пояснюючи ріжні моменти. Це розвиває музикальне уявлення. Старших дітей конче треба вчити нотам, а також викликати в дітях свою власну музикальну творчість. Взагалі добре поставлене музикальне виховання має дуже гарний моральний вплив, а також і соціяльний, об'єднуючи дітей в хори та оркестри, в ритмічні рухавки й т. и.

Другими виявами дитячої умілости є дитячі малюнки, зліпки з глини, вирізи з паперу, з дерева, вишивання, плетіння. Звичайно, ці дитячі твори не мають жадної краси, навіть часто не відповідають жадним естетичним умовам, але це мистецькі твори, бо вони, як усякий художній твір, суть вислови настрою, душевного життя дитини, не мають жадної корисної мети, хоч і можуть служити для практичного вживання. Особливо цінні для психологічних спостережень малюнки дітей, їх почали збірати в Італії, на них звернув увагу художник Каредро Ричи і зібрав 1250 малюнків олівцем, фарбами, вирізаними на дереві, на арках мостів. На основі цих малюнків він зробив такі висновки: 1) Всі діти починають малювати людину, якій вони спочатку дають голову і дві ноги. 2) Всі їх помилки та особливі риси малюнка пояснюються тим, що діти завжди хочуть намалювати ту людину, яку вони знають і найкраще памятають її головні риси: вони добре знають, що людина має дві ноги, дві руки, два ока, і як би та людина не стояла, чи боком, чи на коні, чи в човні — ці риси мають бути зазначені. Спочатку дитина малює людину завжди en face, потім у профіль, і тут все-таки вимальовує два ока. 3) Малюнки дикунів часто кращі за дитячі малюнки. У тих і других типовою помилкою є брак пропорції: инший птах не менший за вола, люде більше, ніж хати. 4) Малюючи, діти більше звертають уваги на деталі, на дрібниці — ґудзики, люлька в роті, дим, і т. и. 5) На малюнках дітей завжди відбиваються їх останні вражіння, ті події, що вони переживають. Иншого разу, побачивши пожежу, вони цілий тиждень все малюють, як пожарні гасили полумя. Ричи каже, що в малярстві дітей значну ролю грає їх спостережливість і память. Досліди педагогів зазначають такі риси: спочатку дитину вабить більше процес малювання, аніж зміст, їх малюнки здебільшого символічні, що залежить від їх первісности та простоти. На малюнки дітей дуже впливає оточення: в освічених родинах діти малюють краще, і силкуються малювати дуже складні річі, яких дикуни і не знали (локомотив, аероплан). І дикуни і діти цілком не знають перспективи. У дикунів помічається більше спостережливости і правди в малюнках. І дикуни і діти більш за все люблять малювати з памяти все живе. Добре було б давати дітям лекції по малюванню в звіринцях, в зоологічних садах, де б діти схоплювали всякі рухи й риси звірів. Треба зауважити, що дитина в своїх малюнках облишає зовсім прості лінії та вугли. Через це цілком неправдива та метода малювання по клітчатому паперу або на геометричних зразках. Перше малювання дитини мусить бути цілком вільне і виявляти вражіння дітей, відповідати їх розумінню форм в просторі, цеб-то на плоскості. Діти довго цього додержуються і більш кохаються в круглих, аніж в простих лініях. Порівнюючи малюнки дітей і дикунів, Чемберлен приходить до таких спостережень: 1) Діти (малі) в своїх малюнках не переслідують ніякої художньої мети, а лиш переживають радість самого процесу малювання. 2) Дитина не знає техніки, і це перешкаджає їй виявляти свої вражіння, свої уяви. 3) Жвавість дитини не дає їй довго зосереджувати увагу на одній речі і добре до неї придивлятися, а необмежена фантазія часто одхиляє завдання дитини далеко в бік. 4) Дитина, малюючи, завжди керується бажанням: зробити малюнок з найменшою кількістю ясних виразних рис. 5) Свої загальні схеми дитина переймає у дорослих. 6) Малюючи, дитина завжди додержується свого власного розуміння суцільної річі. 7) Точнісіньке копіювання тієї чи иншої річі не дає дитині приємного задоволення.

Педагог Люкепс („Die Entwicklungsstufen beim Zeichnen“) наводить такі періоди в розвитку дитячого малювання: 1) До 4–5 літ. Дитина малює самі каракулі — символи, в яких тільки вона сама добачає свої власні уяви. 2) 5–10 літ. Дитина накидає де-кільки сміливих рис для цілого малюнка, потроху зазначає відносини між ріжними речами — хата, дерево, людина, кінь. Тут вона вже може давати де-які ілюстрації до тих простих казочок, які їй оповідають. Це період найвищого розвитку малярського уявлення. 3) 10–15 літ. Втрата ілюзії — дитина починає розуміти всі хиби свого малюнка, губить наївну віру в свої вирази. Тут вона або закидає малювання, або — почуваючи в собі хист — шукає науки, певної техніки. — Ці спостереження, може, і не цілком правдиві задля всіх дітей, проте дають нам деякі вказівки щодо метода навчання малювання. Тут треба цілком відкинути традиційні засоби навчання на гипсах, на мертвих зразках; навпаки — треба довший час не втручатися в малювання дитини і дати їй повну змогу малювати відповідно своїм уявам, поволі, відповідно розвитку її мишлення. Добре, не корегуючи малюнки дітей, малювати разом з ними, чи то на папері, чи на класній дошці. Шляхом безпосереднього переймання при цьому й передаються деякі технічні засоби. Малюнок дитини тоді стає справді її графічною мовою, якою вона наївними лініями переказує свої думки, своє почуття й вражіння. Психолог Сюллі, порівнюючи велику кількість зразків дитячих малюнків, каже: «На жадному щаблю дитячого малювання немає і натяку на справжнє мистецтво, але воно в ньому є, бо тут працює не лише інтелект і виявляються не лише певні уяви, а само уявлення, і малий маляр справді на деякий час стає більш символістом, аніж реалістом: він без зусилля творить те, що підказує йому його уявлення. Дитина в захопленні може намалювати цілі сцени, які ми, дорослі, зрозуміємо лише після пояснень самого маляра, і це теж наближає діяльність дитини до мистецької творчости. Згодом, розуміється, символізм зникає, малюнки набірають більше реальної правди, дитина починає справлятися з технікою, але помилок ще багато, через брак певних спостережень. Взагалі процес самонавчання малювання у дитини дуже подібний до того, як дитина навчається мови: і тут і там — інстинктовне змагання щось висловити рухом, нездатність до тих чи инших згуків або ліній, робота і переймання і творча ініціятива. Дитина спочатку наче грається олівцем, переймаючи рухи батька чи брата, і не має ще координації в цих рухах, що об'єднують працю розуму, руки й зору. Та яка радість для дитини, коли якась випадкова лінія нагадає їй ту чи иншу річ — дим, хатка, пароплав. Така несподіванка завше захоплює дитину, і вона з більш інтенсивною енергією малює й малює. Далі малювання розвивається разом з загально-розумовим розвитком, з певними дитячими спостереженнями, з розвитком памяти. І дитина 8–10 літ вже не малює людину з 10-ма пучками на одній руці, не приробить рук безпосередньо до голови і не зробить коня вище хати. Коли почуття краси міцніше опанує уявленням дитини, воно вплине на її малюнки. Треба давати їй фарби для естетичного з'єднання ріжних колірів. Тут дуже добре розвивати память колірів і привчати дітей до певної передачі їх в малюнкові. В одному данському дитячому садку дітей викликали з хати подивитися на блакитно небо та на хмари, добре придивитися, щоб потім добре як-раз передати ті коліри, що вони бачили, в своєму малюнкові. Треба розвивати память на коліри, на форми, давати звичку з увагою придивлятися до свого оточення. Така память була розвинена у деяких малярів, що давала їм змогу творити їх безсмертні твори: Айвазовський з коліром моря, Рембрандт з рисами обличчя та инш., у скульпторів це виявляється в памяті ліній.

З инших дитячих праць має мистецьке значіння так зване вирізування з колірового паперу та складання цих окремих вирізок у цілий малюнок, чи пейзаж, чи жанр. Ця праця дуже придатна для ілюстрацій ріжних оповідань, екскурсій, ріжних подій життя: її треба теж провадити по вільному бажанню дітей, в спільному або індивідуальному виконанню з деякими порадами керовниці. Ця праця викликає в дітях першу свідомість перспективи. Дуже гарно розвивають дитячу мистецьку думку спільні малюнки на класній дошці, ілюстрації до оповідань. Керовниця може роспочати малюнок по вказівках дітей, далі діти одно по одному (по власному бажанню) додають до малюнка ту чи иншу деталь. Коли цей малюнок провадиться коліровою крейдою, то діти дуже ним тішаться. Це розвиває творче уявлення. Чимало дітей виявляють більше здібностей і нахилу до ліплення, аніж до малювання, але є й такі діти, що мають до цієї праці повний одворот. Ліпка вабить дітей своєю реальністю і тим, що провадиться переважно по живих зразках, і дітям легше зліпити яблуко або зайчика, аніж його намалювати. Ліплять діти з глини або з пластеліну; цей останній краще вживають з малими дітьми, бо від їх гарячих пучок він не так сохне, як глина, і мягчіший для праці. Тут теж треба давати повну волю дітям ліпити, що вони хотять, і тільки подавати їм технічні вказівки, як поводитися з глиною чи з пластеліном. На цих дитячих творах ми теж бачимо, оскільки певні суть уяви дитини щодо ріжних річей. Те саме можна сказати й за инші праці дітей — вишивання, вирізування з паперу, плетіння, — скрізь ми подаємо дитині лише деякі технічні вказівки, деколи намічаємо тему, але більш усього даємо дітям волю виявляти в кожній праці своє уявлення, свою творчу думку. Усі праці ведуться в єднанні з інтелектуальним розвитком дитини, з усім навчанням, що провадиться під той час в школі відповідно до нахилів дитини, або до тої чи иншої праці. Діти дуже люблять, коли їх праці мають яке практичне призначення. Треба по змозі збірати дитячі праці, як вияви їх розвитку.

Щодо загального мистецтва, то експериментами багатьох психологів установлено, що діти вже 7–9 літ мають певний смак до краси, а в поодиноких випадках він виявляється й раніше. Діти дуже рано захоплюються колірами, згуками. Прешр помітив, що його синові на 23-й день життя подобаються не дуже голосні музикальні згуки. З колірів перш усього ваблять червоний, блакитний, жовтий. Мейман каже, що діти, взагалі дитина сама по собі, не доходять до значного розвитку естетичного смаку, він вимагає виховання. Без нього діти довгий час не розуміються в малюнках. Треба виховати естетичне судження, можна розбірати з дітьми малюнок, розмовляти з дітьми та привчати дітей звертати увагу на естетичні елементи — фарби, перспективу, освітлення, правдиву подібність до природи та ріжницю між нею і мистецтвом. Виховуючи почуття краси, треба оточення дитини зробити, яко мога красивішим, щоб хата дитини була чиста, прикрашена квітками, вишиваними рушниками, малюнками. Треба ставити дитину в найтісніший звязок з природою, щоб її захоплювала краса лісу, степу, ранку, заходу сонця. Виховання дає такі результати: 1) завдяки вправам естетичні реакції стають гостріші, а емоціональне судження правдивішим; 2) діти починають помічати щодалі ріжні відтінки мистецького виразу; 3) викликається увага дитини до естетичних вражінь і цим приходить звичка розбіратись в них. Треба памятати, що справжні мистецькі приймання розвиваються лише після 10 літ і відповідають інтелектуальному й емоціональному загальному розвиткові дитини. Ще не вияснено, чи є ріжниця в розвиткові естетичних приймань хлопців і дівчат. Тома каже: «Любов до ігр тісно звязана з любовю до правди, яка в них найкраще розвивається, і з любовю до краси, яка в них і виявляється.» Тома визнає, що естетичне почуття і мистецтво уявляють з себе наслідок гри вищого порядку, яка підносить і ушляхотнює нашу душу. Все це переконує нас в необхідности звернути пильну увагу на добре виховання естетичного почуття, що так близько звязане, як ми це побачимо нижче, з моральним розвитком дитини.