Нова школа соціяльного виховання/Мислення
| ◀ Творче уявлення | Нова школа соціяльного виховання Мислення |
Емоції ▶ |
|
Одна французька вчителька каже „L'intelligence ne sert pas seulement à apprendre, elle sert surtout à faire sa vie" (мислення обслуговує не лише навчання, воно нам служить і для улаштування свого життя). «Розумова обдарованість», каже Штерн, — «всебічна, вона виявляє себе загальною реакцією на нові вимоги, а саме: добре, свідомо охопити новий предмет, цебто зрозуміти його, роскласти предмет (або з'явище) на частини (аналіз), стати до нього в певні відносини, судити, критикувати, обмірковувати, вирішувати, комбінувати». Вище вже було сказано, о скільки соціяльне виховання зацікавлено в найкращому розвиткові розумових здібностей; через те і вчителеві треба з великою увагою до нього поставитись. Процес мислення складається з аперцепції, асиміляції та асоціяції. Слово аперцепція має багато значінь; найкраще означити її як предметове розуміння, — це є процес, яким кожне нове приймання входить у свідомість, нею увласнюється і стає уявою. Кожний новий досвід має в собі сліди попереднього, з якими він і зростається й репродукується вже в трохи зміненому вигляді. В кожний повий досвід ми вкладаємо щось репродуковане (утворене) попередніми прийманнями. Аперцепція і є це зрощення сенсорних приймань з репродукованими. Нема такого переживання, на загальний характер якого не впливали б сліди попереднього досвіду. На допомогу аперцепції, як її остаточний наслідок, іде асиміляція, що звязує між собою наші уяви — і вже увласнені і нові. Таким робом, для утворення нових уяв ідуть два процеси — один зрощення з попереднім досвідом, другий — звязування з новими для утворення нових комбінацій. Поле нашої свідомости майже безмежне і ріжноманітне, завдяки чому кожне окреме приймання може викликати ріясноманітні асоціяції; на цьому спірається наша здібність при репродукції наших приймань виходити поза межі самих повторень вже нами прийнятого або пережитого. Без цього наш розум не міг би давати нових комбінацій, не було б і поступу. При всіх цих процесах має велике значіння воля, яка може і викликати, і затримувати уяви, додержувати того чи иншого напрямку думок і координувати безпорядний вихор ріжних образів у нашій свідомости. Впливає на них теж і емоція, а також інтерес уяв. Процеси мислення мають велике значіння для виховання. Вони утворюють ті асоціяції, ті асиміляції, що потрібні не лише для навчання, а й для морального керування життям. Тому, що в кожної дитини свої асиміляції, то кожний учитель мусить їх знати і взагалі знати душу свого вихованця. Нова методика мусить показати ті засоби, які можуть поліпшити асиміляцію при навчанні кожної науки, в прийманні кожної лекції. У дітей процес мислення значно розвивається з розвитком мови. Для них слова — це уяви; так, напр., слово тик-так викликає у дитини певну уяву годинника. Дитина думає повільно, переходячи думкою з одної уяви до другої. Експерименти показали, що доросла людина в 5 разів швидче думає, ніж дитина. Перші думки дітей затримуються на предметах, потім діти увласняють дії (після 6 літ), далі прикмети і лише в 9–10 літ добре розуміють відносини між річами. Біне помічав в дитячому мисленні дуже невитриманий характер; діти легко переходять з одного напрямку думок на другий: ще воля не досить міцна, щоб керувати тим складним процесом.
Мислення визначається в утворенні суджень і означень. Малі діти довго їх не мають, і їх перші судження звязані з їжою та з иншими практичними прийманнями. Наприкінці другого року у дитини набірається вже стільки спостережень, що вона може зробити найпростіщі судження. Тут теж допомагав мова; дитина складає речення, в яких і висловлює свої судження. Позитивні лекше даються дитині, ніж негативні. Збільшений досвід дитини дав більшу ясність і певність її судженням, відповідно до розвитку уваги та памяти. Виховання мусить розвивати правильні судження, даючи конкретний матеріял для спостережень і логічно їх направляючи, даючи теми для порівняння, класифікацій, для пояснень відносин між річами та з'явищами. Треба привчати знаходити протилежности й схожости, треба, щоб дитина привчалася сама керувати своєю волею, щоб вона не звикала підлягати в своїх думках чужому авторитетові. Від учителя тут потрібно багато такту та розсудливости, щоб не впливати на учнів суггестією. Треба рахуватися з віком дитини і не вимагати від неї того, чого вона по свойому розумовому розвитку не може дати. Так, напр., у дітей довго не складається здібність до обміркування, до логічних висновків. Мейман каже, що вони розвиваються в 14 літ, але чимало спостережень виявляють це і в малих дітей. У звязку з загальним духовним характером дитини і розумові її здібности приймають ріжні нахили й напрямки — з чого визначаються ріжні типи мислення, на що кожний виховач і вчитель мусять звернути увагу. Ці типи можуть бути: спостерігаючий, описуючий, емоціональний, об'єктивно науковий, суб'єктивно мистецький, теоретично абстрактний, практично-технічний. Розуміється, ці типи не існують завжди в чистому виді, є також багато тинів мішаних. Дуже тяжко для дитини складати певні означення. Певні і ясні означення не легка праця і для дорослої людини, а дитина довший час цілком безпорадна перед таким завданням. Ми бачили, як Паола Ломброзо, цікавлючись розвитком мови, давала дітям питання про ріжні речі — телеграф, пароплав, цитрину т. и. і одержувала цілком неясні означення. І тільки згодом, коли діти краще ознайомлювалися з річами, їх означення ставали певніші та виразніші. Перші означення завжди предметові. Американський психолог Барнес зібрав 37,156 означень від 2000 хлопців та дівчат в роках 6–15. Переважна більшість серед цього діяльних означень виявляє в дітях найкраще розуміння діяльности предмета; та чим старші діти записувалися, тим більш давалося й ипших предметових ознак. Це зростання можна висловити в таких відсотках (від 6 до 15 літ): перевага ознак діяльности — 79 %, 67 %, 63 %, 64 %, 57 %, 44 %, 44 %, 34 %, 38 %, 31 %. Це дає педагогам вказівку, що всі уяви діти приймають краще, як що це звязано з яким рухом, з безпосередньою діяльністю (екскурсії, ручна праця). Метою навчання не може бути абстрактність, вона лише допомагатиме дітям додавати остаточний синтетичний зміст в знання, в розуміння того конкретного, що їх оточує. Словесний вираз виступає, як великий пособник, помагач для певного мислення, і чорез це треба вимагати від учнів завше ясних виразів, бо що ясно стоїть в розумі, те ясно й у вислові. Цьому добре сприяє математика, особливо геометрія, в ній єднається конкретне з абстрактним, і це дитина приймає лекше. У кожної дитини є своє групування свого знання, треба додати їй логічної систематизації, і для цього мають значіння предметні лекції: тут дитина навчається збірати всякі прикмети предмета і після детального аналізу, шляхом правильно складеної катехізації, доходить до логічного групавання всіх прикмет і до ясного синтеза.
Для найкращого виховання дитячого мислення треба знати всі індивідуальні особливости дитини, знати також духовний стан мислення в ріжні періоди життя дитини. Для цього ще зроблено занадто мало спостережень і експериментів. На зразок їх приводимо тут скалю дитячої обдарованости, складену славетним психологом експериментатором Біне («Метрична скаля розумових здібностей»).
1) Дитина 3 місяців: волевий погляд;
2) ” 9 місяців: увага до згуків; схоплювання річей після їх назорного приймання або дотику до них;
3) ” 1 року: розуміння їжі ріжного смаку;
4) Два роки: хо́дить, виконує загадане доручення, проситься на свої потреби;
5) Три роки: вміє показати свій ніс, вухо, рот; повторює до 3 цифр; може назвати особу на малюнку, своє призвисько, повторити 6 складів;
6) Чотирі роки: назива свій пол, ключ, ніж, грифель; може повторити свідомо 3 цифри; порівняти дві лінії і показати, яка з них довша; оповісти про малюнок; порахувати три ступні, кроки; назвати монети 4-х родів;
7) Пять літ: може порівняти дві скриньки ріжної ваги і вирішити, яка з них важча; перемалювати квадрат; повторити речення в 10 складів; порахувати чотирі ступні («мороки»); скласти просту ломиголівку;
8) Шість літ: може дати означення декількох життєвих річей по тому, для чого їх уживають; виконати три доручення; сказати свій вік; одріжняти ранок від вечора, праву руку від лівої; повторити речення в 16 складів; зробити естетичне порівняння;
9) Сім літ: може помітити пропуски в малюнкові; перелічити свої пучки; переписати написане речення; перемалювати ромб; повторити послідовно пять цифр;
10) Вісім літ: може прочитати невеличке оповідання і дати з нього які небудь два спомини; порахувати три ступні і три складних монети і вирахувати суму; назвати чотирі коліри; лічити з 20 до 0 вниз; порівняти по згадках два предмети; писати диктовку;
12) Десять літ: може перелічити місяці року; знати 9 монетних валют; скласти два речення, в яких зустрічалися б два даних слова; дати відповідь на 7 запитань відносно розумових здібностей;
13) Дванадцять літ: дати свою критику безглуздим реченням; вставити 3 даних слова в свої власні речення; за три хвилини вимовити більш 60 слів; виправляти речення з безладно роскиданими словами;
14) Пятнадцять літ: повторити 7 слів; підшукати кілька римів до даного слова; повторити речення з 26 слів; пояснити зміст малюнка; розвязати яку небудь психологічну загадку.