Рідна мова і інтелєктуальний розвиток дитини

Матеріал з Вікіджерел
Перейти до навігації Перейти до пошуку
Рідна мова і інтелєктуальний розвиток дитини
Василь Сімович
 Завантажити у Завантажити роботу у форматі PDFЗавантажити роботу у форматі ePubЗавантажити роботу у форматі TXTЗавантажити роботу у форматі MOBI

Рідна мова і інтелєктуальний розвиток дитини

Про вагу рідної мови для розвитку дитини не доводиться говорити. Справу цю давно вирішила педаґоґіка, то й покликуватись на ймена визначних психольоґів, чи на писання світової слави теоретиків науки виховання, це значило б повторяти ще раз і ще раз давно відомі правди, яких тепер ніхто й не береться заперечувати. Ми й не думаємо в цій статейці спинятися докладно над цією справою. Нас цікавить тут більше теоретичне питання про відносини поміж рідною мовою дитини й її інтелектуальним розвитком, чи краще сказати – спроможностями, а то й можливостями її інтелектуального розвитку. Зокрема ми, може, тут дамо більше місця справі самої мови, бо вважаємо, що ця справа нашому громадянству не дуже така ясна, та ще серед умов, у яких нам тепер доводиться жити. Питання інтелєктуального розвитку дитини – складне, розяснювати його треба з різних боків. Тимто цією статейкою воно й так не вичерпається. Нею ми хочемо тільки вказати на те, що в інтелектуальному розвитку дитини грає мова дитини свою ролю, й що та роля дуже поважна.

Яка ж, власне, ця роля, щó таке мова в житті народу, що вона для дитини?

Дивитися на мову народу можна з різних поглядів. Коли брати на увагу суцільність ознак, що творять націю, мова буде одна з найважніших прикмет самостійности народу. Звідси така велика дбайливість – зберігати мову, а то з упадком мови, мовляв, перестає існувати народ тієї назви, яку мав до того часу, доки мова його ще жила. Таке розуміння мови, як такого важного чинника для існування нації, схрищується з національно-політичною програмою життя народу. Таке розуміння мови – більш емоціонального, почуттєвого характеру, та не лічитися з ним не можна. Ми можемо воювати з таким розумінням, як хочемо, а проте почуватимемо, що щось у ньому таки є. Ми можемо проти нього боротися, самим собі доказувати, що це дурниця вважати мову за якісь «національні святощі», розум нам дасть проти такого розуміння безліч арґументів, та почуття буде нам піддавати зі свойого боку силу прикладів, які не дозволять нам із легким серцем залишати з боку емоціонального розуміння ваги мови в житті народу.

Від таких поглядів відгонить романтикою Ґрімма, віє захопленням діячів І. й II. галицького відродження XIX. ст., такі погляди й досі характеристичні для різних народів і найбільш для недержавних, і вони зовсім зрозумілі, а то й для самої нації, для її виховання корисні. Можна з ними не погоджуватися. Але ж обєктивно треба сказати, що культуру мови вони посувають наперед. А про те, що для розвитку нації вони мають вагу, й говорити нічого.

На мову можна дивитися ще з погляду фільософічного (Гум-больд, Потебня), можна розглядати її з чисто психольоґічного становища, а то і трактувати її як обєкт наук природознавчих. Тільки ж усі ці погляди не дадуть нам відповіді на питання, що нас цікавить, не пояснять нам, яку ролю вона грає в інтелектуальному розвитку дитини. Тут ми мусимо спертися на ті завдання, які приписує мові тільки лінґвістичний підхід, як на неї дивиться мовознавство. А з лінґвістичного боку треба дивитися на мову як на звичайне собі знаряддя для людей порозуміватися між собою, як на струмент, що віддає думку людини словами, правда, струмент – дуже тендітний, але ж звичайний, практичний прилад. Щоб могти віддати мовою думку, треба той струмент удосконалювати, треба його обтісувати, вигладжувати, треба зробити його елястичним, а то ж і думка людська елястична, гнучка. Як усякий струмент, як кожне знаряддя – людська мова має свою окрему конструкцію, будову. Кілько різних мов, тілько різних її будов. Кожна мова инакшим способом віддає думки – відповідно до своєї будови. Так – як різні, хоч би, н. пр., музичні струменти инакшим способом віддають різні тони. Мова – річ практична. Вона на те, щоб найлекшим способом, найнагляднішими засобами – служити до взаїмного порозуміння поміж людьми цієї чи тієї мови, щоб бути висловом людської думки.

Думка, і слово (мова) живуть у житті людини в вічній взаїмочинности. Найбільша штука – віддати словом думку. Чим котра мова більше має на те засобів, тим вона з погляду розвитку – більш розвитнá, більше здатна до розвитку. Ні одна мова так іще не виробилася, щоб віддати словами всі думки людини. Ми можемо говорити тут тільки про приблизність. Коли ми говоримо і про багатство мови, і про розвиток її, то все це – релятивне, виходить із порівняння між мовами, що в одній висловів на багатство думок – більше, у другій менше. Ще говоримо про спроможність мови, а то й можливости її з погляду її будови – творити все нові й нові слова, відповідно до нових і нових думок. Через те, що справа це дуже важка, мови собі на всякий спосіб помагають. Помагають, н. пр., образами. Та образовість ізнову не всякій мові однаково дається. Східні мови, хочби семітські, на неї дуже багаті, таксамо східня галузка мов індоевропейських (н. пр., індійські мови). Західньо-індоевропейські мови дбають ізнову більше про ясність вислову, тимто тут мови мусять і нагинати думку до инших форм слова. Правда, безнастанний взаїмний вплив усяких культур щодо вислову вносить і сюди вирівняння, але ж це вирівняння тягнеться дуже довго, й не таке воно просте. Приходить воно не без протестів і не без нутрішніх заверюх... Сусідство, ґеоґрафічне положення, взаїмні впливи всякого характеру (культурні, господарські, політичні й т. д.) сильно допомагають такому вирівнянню, і згодом залишаються сліди таких впливів – навіть у самій структурі мови, в її будові. Часто мови ґенетично далекі одна від одної, неспоріднені, – а виявляють деякі спільні риси, що їх викликали саме ті впливи. Вже тепер лінґвістика забалакала про мовні союзи неспоріднених між собою мов, але – повязаних між собою довголітніми взаїмними впливами. Тепер говорять про подібну будову, н. пр., німецької, французької й мадярської мови, неспоріднених зовсім, далеких одна від одної ґенетично (посередні. н. пр., голосні звуки ü, ö) або – болгарської, румунської, альбанської й новогрецької (брак дієйменника, родівник позад іменика, грубі горляні голосні), – або чеської й мадярської (наголос на першому складі й т. д.). Все це взаїмні впливи, що тяглися віками...

А проте кожна мова, сама для себе, має свою власну будову, своєрідну, має окрему систему фонем (звуків-типів), відміни, семантики, синтакси. Це ж знову все відбивається на будові думки й на тому, як ця думка виливається словами, як її сприймаємо ми та як її сформовуємо. Формування таке в кожній мові инше, бо инший у кожній мові спосіб передавати думки словами.

•••

Декілька прикладів вияснить нам цю справу докладніше – приклади братимемо з мов, що тут, іздебільша, відомі, та ще не дуже складні.

Українська мова, н. пр., виявляє тенденцію до вислову дієслівного, тимто так важко складається українська термінольоґія, яка потребує саме – номінальних конструкцій, сказати докладніше: іменникових. Зокрема це видко з того, як із розвитком української літературної мови вона зручно оминає т. зв. віддієслівні іменники (substantiva verbalia). Вона привертає фразу до конструкції дієслівної: прилад варити воду, спосіб осягти мету, товариство має за мету, підтримувати товариського духа, це є шлях добитися маєтку, я все охочий (рад) служити, в Шевченка: і ополонка воду брать і т. д., або творить окремі самостійні йменники як терміни: Кулішів – пробуд чи прокид зі сну, підтрим, осяг і т. д.; постанова, заява, підготова й т. д. Зовсім не те, н. пр., польська мова, де саме обовязують іменникові конструкції, й де такі улюблені віддієслівні йменники (wejście, wyjście, zajście, przejście і т. д.), – де на них побудована ціла фразеольоґія: przyrząd do gotowania wody, sposob do osiągnięcia, ma za cel utrzymywanie, droga do przysposobienia і т. д. Неможливі з погляду будови української мови фрази: здержаннєся, втручаннєся – в польській мові спрощують фразу: wstrzymanie się, wmieszanie się і т. д. Коли українцеві треба відповідного терміну, що відповідав би таким польським конструкціям, він його мусить зовсім инакше будувати, відповідно до тих можливостей, що їх дають структуральні закони української мови. А тут уже й думання зовсім инакше...

Це найкраще пізнати з т. зв. дієприкметникових конструкцій, які дехто може вважати за добру прикмету мови, дехто ж знову може дивитися на них инакше. Справа в тому, що українська мова, н. пр., зовсім утратила в своїй будові таку форму, як утратила, н. пр., аорист, давній імперфект (а їх, н. пр., не втратили серби, болгари, лужичани). На те ради нема. Коли б наша мова була так розвивалася, як, н. пр., російська, де в народній мові теж ізникли ці форми, то в нас були б цю форму накинули літературній мові письменники, як її накинули російській літературній мови російські письменники (читающий, читавший, читаемый). Але ж українська літературна мова пішла иншим шляхом, оперлася на структурі народньої мови, яка ті форми втратила. Польська мова має тільки один дієприкметник і дуже його використовує (czytający). Тимто, рахуючись із цим законом української мови, ми і фрази мусимо инакше будувати й образи відповідно до цього творити – то заступати рrаet. рrаеs. і рrаеtеr. реченнями прикметниковими, то користуватися окремими прикметниковими наростками, що нам заступають ті завмерлі форми – а тоді її думка укладається инакше, – відповідно до мовних можливостей. Те саме треба сказати про страждальний стан, який нашій мові чужий, але ж який знають чужі мови або дають собі з ним раду инакше, ніж ми (н. пр., польська został zabity, чеська: byl zabit, російська: был убит і т. д.).

Ми можемо навести силу-силенну прикладів на те, що своєрідна будова якоїсь мови нахиляє людей, для яких ця мова рідна, до того, щоб, відповідно до тих законів будови їх мови, оформлювали думки, до тих оформлювань люди звикають, і коли вони сприймають чужі думки, чи утворюють свою, – ці закони грають вирішну ролю.

Ясна річ, що все це має, величезну вагу для розвитку інтелекту. Думка дитини, що звикла до якогось певного вияву її словом, висловом, фразою – може тільки на основі цієї звички далі снувати свою нитку, може тільки на цій основі розвиватися, розуміти засновки й робити з них правдиві висновки. Думка, висловлена чужим складом слів, форм – вимагає умової напруги для перетвору, чи перекладу, чи просто тільки акомодації, приспособлення, – а все це сполучене з величезною працею мізку, яка й собі домагається відповідного часу. Не забуваймо, кілько нам доводилося витратити енергії й часу на те, щоб схопити структуру німецьких зложених слів (Веstimmungs- und Grundwort), – структуру німецького побічного речення з його присудком на кінці, як нам, що не знаємо тайн родівника, й досі важко схопити різницю між визначеним і невизначеним родівником германських і романських мов, як ми собі ніяк ради дати не можемо з родівником болгарським, не розуміючи, до чого він здався. А отже такий родівник має в тих мовах величезне значіння для оформлення думки словом. Крім своєї структури, кожна мова має – силу-силенну різних семантичних образів, деколи вже зовсім ізмеханізованих, але ж для чужинця незрозумілих, таких, що робляться зрозумілі тільки тоді, коли їх зактивізуєш (якебудь німецьке «Нof machen», чи польське: «dać za wygraną», чи українське: «пуститися берега», «в нього не всі дома», «забити комусь баки», «збити зпантелику» і т. д.). На такі образи складається й історія мови, й культурні різні впливи (в нас, н. пр, вплив церкви у фразі: «тут тобі й амінь», «пише мисліте», «ні аза не тямить»; польське: расіеrz із початку Отченашу: раter noster і т. д.), а то нераз зовсім незначні події (н. пр. польське: «wyszedł, jak Zabłocki na mydle», – німецьке: «аrm wie eine Кіrchenmaus», українське: «на безлюдді й Хома чоловік»). Всі такі й подібні фрази звязані тісно з життям мови відповідного народу – й на них будується думка.

Тут на окрему увагу заслуговує ще і фразеольоґія, тісно звязана з семантикою. Коли відкинути силу т. зв. европеїзмів, що їх не знати якими шляхами й коли й як позаносили до мови письменники, й вони поробилися загальним добром (н. пр. «нема сумніву», «з тої точки погляду» й т. д.) – то треба зважити, що кожна мова має безліч своїх фраз, що з ними думка у свойому розвитку мусить лічитися як із чимось, що мові притаманне. Тут теж велику ролю грає семазіольоґія. Візьмім тільки такі українські синоніми, як «закрити» (очі), «заперти» (до арешту), «зачинити» (двері, вікна), «заплющити» (очі), «замкнути» (на ключ), – не можна: «зачинити», чи «закрити», чи що (на ключ!), – або фразу «звести бій», але «зчинити бійку», «вволити волю», але – «сповнити бажання», польське: «zawrzeć pokój», але «zamknąć drzwi», (німецьке однаково: «den Frieden», чи «die Tür schlissen»), українське: «стелити ліжко», «розпалити вогонь», нім. однаково: «Bett, Feuer machen» і т. д.).

На всіх тих особливостях мови мусить спиратися людська думка, вона мусить їх використовувати. Щойно засвоювати собі все це з чужої мови, значить – спиняти умовий розвиток, бо ж усе це коштує багато часу.

Те саме треба сказати про силу гомонімів у кожній мові, слів, що звучать однаково, але значіння їх різні, слів, що теж для кожної мови прикметні, і для укладу думки у слова – грають неабияку ролю. А тут же іще й термінольоґія, при чому термінольоґія кожного народу йшла й іде иншими шляхами, вона звязана з культурними впливами чужих мов (рос., н. пр., з нім. та церк.-слав.; чес. з нім.; укр. потрохи з поль, та рос. і т. д.) та з структуральними законами кожної мови, законами, які, як ми бачили, в кожній мові инші... Ми не будемо спинятися над тим, що слова чужої мови можуть викликувати, головно в молодшому віці, дуже неприємні, а то й смішні асоціяції, та що вражіння від них залишаються на довший час і скеровують думку молоді зовсім не в той, не в поважний бік (пор. асоціяції в укр. дітей при ромунських словах: sǎrutǎ mânǎ = цілую руки, чи аm реrdut = я загубив, або в польської дітвори при ром. слові duрǎ = за, не кажучи вже про futurum франц. дієслова être.

Зокрема треба спинитися над мовами спорідненими, бо тут може виринути такий погляд, що, мовляв, чужа, але споріднена мова не вимагає довгого часу, щоб її собі засвоїти, тимто вона й не спиняє умового розвитку дитини. На це, власне, не треба б і відповідати; досить було би вказати на відсоток неграмотних серед українського народу, який власної школи не мав, а мусів користати зі школи з чужою мовою навчання, але саме спорідненою (російською, польською, про це говоримо далі). Та нас цікавить лінґвістичний бік справи, і про це ми вже говорили, коли звертали увагу на структуральну своєрідність кожної мови. Тут можна ще додати декілька прикладів із чеської мови, що від війни має вплив і на нашу мову на Закарпатті (власне – словацька).

Варто б іще додати декілька прикмет, що торкаются н. пр., словотвору, такої важної для мови частини граматики. Важної тим, що з розростом рямок національного життя виростає потреба нових слів, що їх кожний народ витворює на основі своїх власних законів словотворчих, законів, що в кожній (і в споріднених!) виявляють инші словотворчі тенденції. Чеські здрібнілі наростки давно вже вийшли поза рямки здрібніння й поробилися засобами для творби нових слів, нових термінів. Усякі jsterničky, jízdenky і т. д. зовсім не здрібнілі слова, а назви на окремі предмети, чи річі. Український словотвір не знає тепер, н. пр., наростка -тель, він неживий, слова: «учитель», «Спаситель», «гнобитель» – відчуваються здавна як закостенілі терміни, а коли треба нам діяча, ми маємо живі наростки: -ик, -ник; (пор. грубе слово: «предсідник»!), -ач, (перекладач), -ець (покупець) і т. д. Зате російська й чеська мова рябіє від таких наростків, знає їх і польська. Те саме відноситься до прикметників із наростком -тельний, таких потрібних для кожної культурної мови (відповідають нім.: -bar, -lich). І їх українська мова не знає, а найшла собі инші, що сповняють їй ту саму службу (-ний, -альний, -енний, пор. рос.: «непримирительный» – непримиренний і т. д.). Те саме треба сказати про дієприкметники на -имый, що їм відповідає в укр. мові часто наросток -анний, -енний (невблаганний – неумолимый)...

Близько до цієї справи стоять і семантичні різниці однакових (власне таких, що звучать однаково) слів у споріднених мовах (у причини не входимо!): пор. укр. «урода» = краса й чесь. «úrоdа» = урожай, укр. «уродливий» = дуже гарний на вроду й моск. «уродливый» = почварний, укр. «черствий» = старий, сухий і чесь., словін. «čerstvý» = свіжий, укр. «збавити» = попсувати і поль. «zbawić» = урятувати, укр. «бавитися» – баритися й поль. «bawić się» = гратися, укр. «куча» = саж, свинюшник і серб. «кућа» – хата, дім, укр. «розбавити» й моск. «разбавить» = розмішати й т. д. і т. д.

Таких слів є сила, і з ними в кожній мові звязані окремі образи, окремі думки.

•••

Зібравши все разом, ми скажемо таке: кожна мова має свою характеристичну будову, свою власну прикметну їй словотворчість, окремі семантичні закони і звязану з ними образовість. Із цілою цією справою рахується людська думка, що використовує ті закони мовні й вишукує для себе форми вислову, звязані з цими законами. Цю форму дістає дитина вже в рідній хаті, й на цій формі будується можливість її духового розвитку. Перенесення цієї форми на иншу, чи далеку, чи споріднену – приневолює дітей засвоювати собі цю форму, а це сполучене з утратою часу. Час, призначений на поступневий розвиток інтелєктуальних сил дитини, іде на засвоєння цих форм, і через це той розвиток у дітей – спиняється, в найліпшому разі виринає повна механізація, така шкідлива для плянового розвитку інтелекту.

•••

На цій справі спинимося ще трохи з практичного боку...

Коли вже дитина злегка опанувала чужу мову, то ще до думання нею далеко. У свідомости в неї є ще тільки голі слова, що з думкою ще не звязані, вона мусить їх у душі перекладати. Правда, є методи, де не перекладають, а вчать чужої мови просто наглядним способом. Але ж тоді у свідомости є тільки слова, – до самої мови ще далеко. Ще ж – фраза, лад слів, а – семантика? А це, власне, і творить духа мови. Уявіть собі, кілько йде на це духової енергії, кілько часу, кілько мук мусить пережити дитина! А мова – тілько засіб, щоб при його помочі розвивати інтелект...

Для дитини є та мова, якою вона думає, підстава, що на ній виростають нові й нові вражіння, в ній вона сприймає кожну незнану для неї думку, долучуючи до тої мовної будови, хоч вона й невелика, нові й нові прибудови. Хтось колись давно дотепно сказав, що цілий мозок складається наче з шухлядок, що їх раз-у-раз заливає новий зміст; шухлядок таких багато, відповідно до катеґорій знань.

Та тільки шухлядка нічого такого не прийме, що, через невідповідну форму, думка в неї не може влитися. А та форма це саме мова, як вислів думки. Коли мова дитині недоступна, її мізкові шухлядки лишаються незаповнені...

У нас узагалі принятий такий погляд, що це справа не дуже важна, що дитина, мовляв, головно в ранніх роках, дуже скоро наламується до чужого вислову, до чужих образів, переймає структуру чужої мови, одне слово – вчиться дуже скоро чужих мов, і тут ніякої перепони для розвитку інтелєкту немає. Правда. Дитина – малпа. Вона скоро від довкілля перебирає все, що їй те довкілля може дати цікавого: звички, забавки, ориґінальні задуми й т. д. А що до цього потрібно знати мову довкілля, щоб усе те перебрати, дитина спрокволá, для своїх потреб і мову перебирає. Але ж не слід забувати, що вона серед того довкілля – одна, що ціле те довкілля просто її до цього непереможно штовхає, що тут грає ролю примус: не перебереш мови довкілля, перестанеш бути членом тієї громадки, куди тебе тягне. Всі духові сили дитини повернені в той бік, щоб статися рівноправним членом громадки, колективу... Зовсім воно не те, коли ми маємо на увазі, скажімо, установу (школу), де все довкілля однородне з погляду мови, нею тільки думає, складає собі образи більш-менш однакові, все, що твориться між членами громадки-кляси, однаково зрозуміле, – а тільки один незрозумілий, той, що хоче дітям їх мізкові шухлядки заливати думками – в цілком незрозумілій формі. Тут діти – обєкт, не – субєкт праці, пасивні, не – активні в духовій роботі, вся їх Духова робота йде на те, щоб ісхопити форму, образ, будову й т. д., себто, мову того, що хоче їм думки вливати, та вони, не розуміючи його, не мають у його словах ніякого зацікавлення, не можуть і форми тієї схопити, не кажучи вже про думки... Після довгих зусиль, після впертої боротьби, такої потрібної, щоб перебудувати в мізку спосіб думання відповідно до будови нерідної для дітвори мови, вона, нарешті, наламається і згодом звикне зовсім до тої будови. Ще більше. З новою мовою вона починає забувати структуру своєї рідної, рідна для неї робиться їй чужа – тоді вже інтелєктуальний її розвиток на цьому не терпить... Але ж кілько пішло на все то енерґії і – власне, коштом розвитку інтелєкту дитини. Вона ж на пізнання, на засвоєння законів чужої мови мусіла витратити силу-силенну часу, – про розвиток інтелекту тоді не було мови. Тимто й дитина у свойому розвитку залишилася позаду, здобувала собі своє знання, тільки шкутильгаючи...

Все це ми добре знаємо з власного досвіду. Знають це й инші народи, що їм доводилося виховувати свої діти в чужих школах, збудованих не на засадах освітньо-педаґоґічних, а на міркуваннях чисто політичних, збудованих на тенденції – не допускати недержавні народи до освіти... Колись, ґр. Аппоні назвав був закон, яким заводив тільки мадярську мову навчання в усіх школах колишньої Угорщини – як-найбільш демократичним, бо, мовляв, знавець мадярської мови може почувати себе повноправним громадянином держави. З погляду політики мадярського уряду це був закон такий, як урядові треба було, та з демократизмом не мав він нічого спільного. За наслідки того демократичного закону й досі покутує наше Закарпаття з його 60% неграмотних.

Те саме на наших очах діється на Буковині. Наші діти в офі-ціяльній ромунській школі – не встигають схопити у приписаний плянами час усю науку, мука їм, мука й учителям, їх переводять із кляси до кляси, бо від чого ж механічна память: віршики, співанки, трохи рахунків, про инші знання нічого говорити...

«Сам, брат, учився в сільській школі, на екзамені читав, не розуміючи нічого: «На бєрєґу пустынных волн, стоял он дум вєлікіх полн!» А через два роки зробився неграмотним...». Ці Карпові слова з Тобілевичевої «Суєти» – найкраща картина того, який може бути «інтелектуальний розвиток» дитини, коли її вчили нерідною мовою. Школа з чужою мовою навчання «випускає неграмотних грамотіїв у світ». Безсмертні слова Карпенка-Карого, безсмертні своєю правдою! «Неграмотних» у розумінні – зовсім нерозвинутих духово, дарма що грамоту знають, «грамотіїв» – а не – освічених!

До заснування українських шкіл на Буковині – з нашої молоді кінчало середню школу небагато. Губилися по дорозі й талановитіші. Тільки діти інтелігенції, що й так уживала дома, здебільша, німецької мови, дотримували кроку німецьким учням. Те саме відчувалося в учительській семинарії в Чернівцях, де до 1910. р. була мовою навчання мова німецька, дарма що майбутні вчителі на селах іще раз мусіли перебудовувати своє думання за законами краєвих мов. У школах вправ, головно, в перших двох клясах – сільським дітям була чиста морока! Цілий перший рік вони сиділи як на «турецькому казанню», до них при оцінці їх поступів прикладали менші вимоги. Учителі-німці, що приходили на Буковину з західніх австрійських провінцій, нарікали, що рівень науки на Буковині вони мусять понижувати. З приводу їх, на наш тодішній погляд, гострої кваліфікації – доходило до великих конфліктів. У вчительській семинарії нашим учителям не давали вчителі німецької мови кваліфікації з викладової мови... При переході з нижчої гімназії т. зв. ІІ., до того утраквістичної, українсько-німецької, до 5 кл. в І. гімназії, що мала мову навчання чисто німецьку – велика кількість учнів мусіла кинути ґімназію, а то й перепадала, бо вчителі-німці ставили до них вимоги як до учнів-німців, дарма що це були учні талановиті.

Думаю, що це все mutatis mutandis повторялося (і повторяється) скрізь, де мова навчання в школі для учнів нерідна. Усяк може замітити, який малий відсоток селянської молоді доганяє щасливців, що їх рідна мова (або мова міста, скажім) є мовою навчання в школі. Про колишню Росію ми вже не потребуємо згадувати. Таксамо про колишню Познанщину з її німецькими школами для польської дітвори. Тип передвоєнного придуркуватого поляка-вояка на німецькій сцені, неосвіченого, затуманеного й досі не сходить із очей. Якийсь такий тип, як «пришелепуватий хахол», темний, неграмотний, – предмет насміхів різних «руських» і «малоруських» людей... А не сміємо забувати, що в Прусії був шкільний примус, що той немова-вояка «виходив» своїх шість років у німецькій школі, коли не більше – й залишився пересічно на передшкільному рівні інтелєктуального розвитку... Коли перейти до практичного боку справи, то, власне, діти позбавлені викладу рідною мовою – осирочені зовсім із погляду сучасних методичних вимог. Чужа, незрозуміла, а то й малозрозуміла мова веде неминуче до повної механізації науки в школі. Візьмімо хоч би рахунки, де нам безнастанно треба виходити з прикладу, з функції. Крім механічних «unu şi unu sînt doi»(1-1=2), що дитина навчиться напамять, вона не винесе зі школи ніякого розуміння того, власне, що таке рахунки, на що ця наука, яке її завдання, бо все те, що, власне, їй це розяснює, через чужий вислів їй залишиться раз на все чуже. Нові й нові дії для неї будуть тільки машинальним повторюванням, без думки! Який же тут можливий розвиток?

Або, н. пр., наука мови. Тепер же скрізь виринають дуже цікаві способи підходу для цієї науки. Граматичні правила, що їх треба було товкти напамять, або в найкращому випадку принагідні завваги стилістичної, чи семантичної натури – має заступити наука про мову. Про мову, як вона виявляється в різних функціях, у творах поета, в мові буденній, у книгах законів, у наукових творах, на вулиці, на ярмарку, які цьому причини, що вона неоднакова, що вона зміняється, що на тлі цього всього витворюється, як на основі того всього повстає безліч нових образів, сила нових висловів і т. д. Усе це приневолює дитину думати, розчовпувати, розбирати свої власні (хоч хибні) погляди, творити висновки – голова сильно працює, світогляд поширюється.

Але ж усе це відпадає, коли мова навчання дитині нерідна, бо тут же потрібний нюх, потрібне чуття мови, потрібні відповідні образи, порівняння з місцевими говорами. Науку про мову, н. пр., нерідну, може, ясна річ, дитина собі теж засвоїти, може її пізнати – але ж із vеrb-ів magistri, для власної думки, для розвитку думання вона підстави не матиме. І так воно скрізь...