Нова школа соціяльного виховання/Дослідничі методи

by Софія Русова

◀ Характер громадського виховання

Нова школа соціяльного виховання Софія Русова Характер громадського виховання

Спадщина ▶

Катеринослав: Українське видавництво в Катеринославі, 1924

III.

Для дитини існує два осередки, в яких вона може нормально виховуватись: родина і громадські установи — дитячі хати, захисти, школи. Коли держава йде поруч з громадянством і користується його довіррям, тоді громадські установи йдуть на допомогу родинам, і більшість дітей, дуже рано для свого віку, одержує перше своє планомірне виховання по громадсько-державних установах. Всі ці дитячі установи мусять стояти в найтіснішому контакті і з населенням місцевим і в близьких взаїмних відносинах, бо школа — знизу й до верху — ніколи не може стояти на одному щаблі розвитку, вона постійно прагне поліпшення своїх педагогічних методів, свого поглиблення психологічної свідомости. Через це скрізь по всіх культурних країнах, поруч з державною, більш-менш закристалізованою формою державної школи, існує приватна або громадська школа, постійно жива, що шукає нових шляхів для найкращого навчання та виховання, справжня педагогічна лабораторія нових методів, нових дослідів над дитиною. Бо, де б дитина не виростала, чи в родині, чи в школі або в иншій дитячій установі, для того, щоб виховання її провадилось найкраще, конче потрібно, щоб її добре розуміли, щоб знали її індивідуальні нахили, здібности, склад характеру. Оскільки таке знайомство в родині провадиться більш-менш випадково, інстинктово, там, де є уважливі батьки, що додивляються до своїх дітей і рахуються з їхніми особливостями, остільки в школі та в других дитячих установах спостереження провадяться науково, систематично, і на грунті їх дається те чи инше задоволення ріжним нахилам і темпераментам дітей. І це нам виявляє, що перший наш обов'язок перед нашим вихованцем — це психологічне знання дитини. Це розуміли вже здавна. Коменський (в XVII в.) добре вмів заглядати в душу дитини. На його думку, вихователь далеко не пан природи, а лише її слуга. Локк казав: «Стрілка характера завжди хилитиметься в той бік, куди її первісно нахиляє природа. Треба знати дитину, які в ній панують змагання і пристрасти, чи вона спокійна, чи гаряча, боязка чи смілива, чи одверта чи ні, бо відповідно цим рисам, ви маєте так чи инакше поводитися з нею, давати вихованню той чи инший напрямок. Між душевними рисами людей стільки ж одмін, як і між їхніми обличчями, тільки зовнішні одміни краще виявляються; але мала дитина ще не вміє показувати себе нещирою, через це і ліпше знайомитися з дітьми в їхньому ранньому віці, коли вони ще не ховаються ані з своїми дефектами, ані з доброчинностями.» Але за часів Коменського та Локка психологія ще не давала досить гарних засобів для зрозуміння дитячої душі. Перші найкращі спостереження дали лише Руссо, Песталоцці та Фребель на початку XIX віку. Руссо перший будує все виховання на природі дитини. Він каже: «Ми не знаємо дітей. Любіть їх, ставтеся уважливо до їх розваг, ігр, до їхніх ріжних інстинктів; хай діти довший час залишаються дітками з своїми власними думками та почуттями.» Це відкриття дитини, її відокремлености від дорослої людини має не меншу вагу, як і наукове спостереження Галілея, що не сонце ходить навкруги землі, а земля навкруги сонця. Не сама дитина має пристосовувати себе до наших методів, а навпаки: наші методи мають бути пристосовані до кожної дитини. Руссо дав цей принцип, розуміючи його теоретично; слідом за ним практично його з'ясували Песталоцці та Фребель; вони ставилися з великою ласкою до дітей і любов до них вважали за найкращий спосіб, щоб їх знати й розуміти. «Душа дитини», казав Фребель, «скарбовна скринька; ключ від неї в любови матері». Але одної любови для науки мало, — потрібне певне знання, що грунтувалося б на науково проведених спостереженнях та дослідах. Тільки з розвитком науки природознавства, біології та антропології, психологія дитини могла стати на певний науковий грунт. Перші питання за дитячу психологію були порушені лікарями; в 1787 році вийшла праця Тідемана «Спостереження над розвитком духовних здібностей дитини», в якій подана коротка біографія двох перших років життя дитини, дуже детально обслідувані всі процеси духовного розвитку від перших днів життя, розвиток змислів (зовнішніх почувань), асоціяції ідей, перші емоції. Сприяли розвиткові дитячої психології і загальні психологічні досліди Биша (Recherches physiologiques sur la vie et la mort), Кабаніса — «Отношенія между физической и нравственной природой человѣка (1865 г.)». Великий поступ дала нова для того часу наука — ембріологія, порівнюючи біологічні досліди Лямарка, Дарвіна, а також винайдення закону еволюції. Обсяг психологічних дослідів поширився методом порівняння і генетичним методом. В 1859 році з'явилася праця Кусмауля «Спостереження над духовним життям новонарожденої дитини», а в 1882 р. дуже цінна праця Прейєра «Душа дитини», яка вже дає певний метод, як саме досліджувати душу дитини. Тут уже перемагала над фізіологією сама психологія, але тільки Герборт перший докладно вияснив тісний звязок між психологією дитини і педагогією; він вияснив можливість вживати природознавчі методи для досліду душевних з'явищ. Доходили вже до таких сміливих думок, як от, що «закономірність душевного життя цілком подібна до закономірности рухів зірок на небі» і почали до психології пристосовувати математичні способи і ріжноманітні вимірювання. Гельмгольц, Вебер перші почали користуватися експериментом. Визначний психолог Вундт значно посунув науку психології вперед своїми експериментами і спостереженнями. Другі учені — Крепелін, Біне, Шарко пристосовували методи дослідів душевних хвороб до психічного життя дитини. Стенлі Холль поширив терен спостережень шляхом анкет, що їх провадили вчигелі та матері серед широких кол дітей. Витворилася ціла окрема наука педологія, як галузь загальної психології. Вона вимагає певного знання психофізичної природи дітей. При Кларкськім університеті відкрилася перша лабораторія для педологічних і загально психологічних експериментів. Виходять нові часописи, присвячені розробленню ріжних психологічних питань і дослідів. В 1896 р. Біне в Парижі видає при Психологічній лабораторії в Сорбоні часопис: L'annee psychologique. В XX в. такі лабораторії позакладалися в Берліні, Женеві за проводом відомого педагога Клапереда, в Парижі — Біне, в Мілані, Буда-Пешті, Брюсселі (Іотейко, де-Крольї), в Петрограді — Нечаїв. Ці лабораторії мають: 1) розробляти сучасні питання навчання та виховання в тій чи иншій країні, робити спостереження, вести статистику, робити експерименти, оголошувати власні досліди; 2) організовувати інформаційні бюра, які давали б поради щодо складних питань виховання і розвязували б їх, як експериментом, так і літературою; 3) бути місцем, де вчителі можуть знайомитися з експериментальною педагогією. Таким чином тепер маємо вже ріжноманітні засоби для пізнання психології дитини.

Методи педології і дуже наукові і прості, вони мають й індивідуальні завдання й широкі масові та завжди вимагають щирої совістливости спостерегача. «Тяжко досліджувати дитину» — каже російський педолог Румянцев: «їх настрій дуже часто вередливий, непевний. Як у величних хмарах, що так дивно вимальовуються на небі, можна зобачити ріжноманітні казкові малюнки, так і в дитячій душі ріжні спостерегачі можуть помітити ріжнородні вияви». Відомий педолог Сікорський вимагає дуже ніжного, глибоко уважливого спостереження над дитиною, щоб розібратися у всіх тонких на-рисах її душі. Усі досліди показують. що душа новонарожденої дитини не є чистий білий аркуш паперу; ні, вона ще до нарождення дитини має в собі неясні, загадкові риси, які виявляють досвід, вражіння колись давно пережиті її прадідами. Потрібні особливі методи, щоб вичитати ці гієрогліфи і зрозуміти з якою спадщиною прийшла до нас та чи инша дитина. Для цього вживають таких засобів: 1) життєписи дітей, 2) безпосередні роспитування, з) клінічні запитання, 4) статистичні обслідування, спостереження над паралельними групами дітей, але не в однакових умовах навчання (виховання), 5) «тести» або експерименти.

Дитячі біографії або життєписи складаються після уважливого і довгого спостереження одною особою над життям дитини зо всіма його фізіологічними і психологічними виявами. Вести записи для біографії мусить особа, що кохається в цих виявах, вміє непомітно для дитини вести свої спостереження, має широку загальну інтелектуальність, яка допомагає усувати ріжні перешкоди, забезпечує найбільшу об'єктивність дослідам і дає обережну здорову критику свого власного обсліду. Але цей засіб має ту хибу, що провадиться дуже поволі. До цього часу маємо дуже мало таких наукових біографій, і всі вони охоплюють періоди наймолодшого віку, 3–4 літ, як от, праці Прейєра, Пере, Miss Schiun, Діорборн і др. Бажано було б, щоб наші матері вели за своїх дітей щоденники, які замінили б справжні біографії. Спостереження провадяться і над окремими дітьми і над цілими колективами, і над окремими рисами дитини і над цілим її характером. Перші мають значіння, як матеріял, який ще треба звести в одно, бо індивідуальности дітей можуть бути дуже ріжні; але спостереження ті можуть бути більш глибокими, більш уважливими і провадитися в більш детальних ріжноманітних напрямках. Колективні анкети викликали дуже гостру критику за їх непевність і недоладність у руках непідготованих запитувачів; добре уложений програм значно полекшує цю справу і більше забезпечує правильні наслідки. Цього широкого анкетного способу більше додержується Ст. Холль. Це можна провадити або морально або письмовно: кожному учневі (коли він уже в школі) дають анкетний листок, ізолюють від товаришів, щоб уникнути суггестії, і пропонують вільно відповісти на питання. Відповіді збірають, розгруповують, обробляють статистично і роблять висновки. Але цим методом не треба зловживати і треба ставитися до нього з великою уважливістю. Анкетний листок мусить складатися з ясних коротких запитань.

Щодо клінічної анкети, то в Америці вона дає повний нарис дитини, родинних умов її життя, духовної та фізичної спадщини, стану здоровля і т. п., скільки можливо детально. Такі анкети провадять лікарі, дантисти, лікарі горлових, ушних та носових хвороб. Велике значіння мають спостереження над розвитком окремих здібностей, тих чи инших духовних сил дитини (уявлення, память, приймання і т. и.). Багато дає порівнюючий метод, коли дітей з ріжних осередків поділяють на паралельні групи з однаковими здібностями, і вчать однаковими методами, а мають неоднакові наслідки.

Всі ці анкети і спостереження дали величезний матеріял для ознайомлення з дитячим психічним складом в ріжних умовах життя родинного і соціяльного у ріжних народів і рас; дали вказівки на інтереси, що панують у дітських розвагах, іграх, творах, — які з'явища викликають в дітях обурення, які захоплення, ревність, заздрість. Цьому ще допомагає статистика, що збірає чималий матеріял з поля фізичних, ментальних та моральних нахилів дітей у великих цифрах, які дають змогу викристалізовувати з усього матеріялу найбільш сталі й певні висновки, що з їх вимальовується вже загальний тип дитини.

Велику вагу надають учені так званим «тестам», або поодиноким експериментам. Вперше його вжили лікарі. Так, Кусмауль роспочав його, щоб дізнатися, яке у новонарожденої дитини почуття смаку. Для цього тонесенькою дудочкою він вливав дитині в рот теплий роствор хини, і бачив, як кривилася дитина; потім вливав роствор цукру, і обличчя дитини приймало вираз задоволення. Видатні німецькі педагоги Лай та Мейман провадили чимало експериментів по школах, щоб роспізнавати інтелектуальний розвиток учнів і відповідно йому складати ті чи инші методи, будували дидактику, т. зв. експериментальну. Вони ясно висловлюються, що певний грунт для педагогіки може дати лише дидактично-психологічний експеримент. Він перевіряє спостереження, виказує помилки, що були при них зроблені. Лай звертає увагу на те, що ці експерименти мають велике значіння для самого вчителя: оскільки раніш він був пасивним виконавцем сталих, кимсь далеко вироблених програмів, традиційних вимог, остільки тепер він може стати самостійним творцем своєї діяльности, вживати таких методів, що найкраще відповідають його колективу дітей і найкраще сприяють ріжним здібностям дітей. Чимало світу пролито експериментами на знання розвитку памяти, зовнішніх змислів, розсудливости, а головно — на стан утоми і чим та коли вона найбільше викликається. В московській лабораторії д-ра Беренштейна провадилися цікаві досліди: 1) над прийманнями дітей і визнаваннями — засобом показування малюнків з дуже простим змістом; 2) над здібністю дітей розуміти цілу серію малюнків, що ілюструють ріжні моментн одного оповідання; 3) над здібністю до комбінування (дають скласти малюнок, розрізаний на декільки шматків); 4) над здібністю до аналізу (дають дітям розділити 287:7); 5) над увагою (дають знаходити помилки в знайомому реченні); 6) над асоціяцією (вільна, а також і викликана вчителем); і 7) над здібностями до творчої і репродуктивної діяльности, та инші.

Користуватися цими спостереженнями та експериментами треба обережно. Коли два послідовних експерименти не дали однакових наслідків, то треба їх перевірити, повторюючи дослід при однакових умовах. Всі ці досліди упевнюють нас, що дитина не подібна на дорослу людину, і що ми дуже помиляємось, коли прирівнюємо її почуття, приймання та емоції до наших. Дитина не є мала людина, а одмінна істота з усіма своїми фізичними й духовними силами. Щоб зрозуміти дитину, треба її знати і знайти шлях для впливу на її розум і почуття. Що може бути сумніше, як дитина, що серед рідного оточення залишається незрозумілою. Крім того, досліди вказали нам, що сили дитини формуються дуже поволі, що ми не мусимо перебільшувати змогу дитини розуміти нові приймання, складання нових уяв. Ці ж досліди виявили значіння ріжних періодів в розвиткові дитини і виказали нам, що всяка дитина формується під впливом спадщини, природніх індивідуальних рис та свого фізичного й соціяльного оточення.