Нова школа соціяльного виховання/Мова
| ◀ Інстинкти | Нова школа соціяльного виховання Мова |
Гра ▶ |
|
Одним з найвиразніших факторів соціяльного єднання та соціяльного виховання є мова. Це є найпевніша одмінна риса людини, її найвищий інтелектуальний вияв. Мовою треба вважати не лише словесний вираз наших думок, нашого почуття, а й инші засоби їхнього виразу, засоби взаїмного порозуміння між людьми — тут мають велике значіння і жести (рухи), міміка обличчя, малюнок, різьбарський (скульптурний) твір, музика, співи, що, не висловлюючись конкретно, виявляють той чи инший настрій, той чи инший малюнок з природи або з життя. Ми маємо в творах великих музикантів яскраві малюнки бурі на морі Чайковського, Зіндінга, Россіні, малюнки природничої іділії у Гріга, Бетховена, маємо такі виразні похоронні марші, які без слів дають вираз тяжкого горя — Вагнер, Шопен, Бетховен. Так само очі наші приймають в скульптурних і малярних творах і життєві і природничі з'явища, осяяні творчою фантазією художника. Великому драматичному артистові инший раз непотрібно слів, щоб виявити перед нами свою емоцію, йому досить одного руху, погляду, виразу свого обличчя. Пригадайте останню сцену Ревізора, коли Городничий дізнає́ться, що до них справді їде ревізор, або групу в Богдані Хмельницькому, коли підписують Переяславську умову. Но можна не визнати виразною мовою ту складну жестикуляцію, що її вживають глухонімі для вияву своїх думок. Паола Ломброзо дивується навіть, що люде так старанно вчать дітей словесній мові і нічо́го не роблять для розвитку жеста, тоді коли він є природний, первісний вираз людиною її потреб. Південні народи з їх жвавим перейманням, рухливим поводженням ніколи не обмежуються словесним виразом, і додають до нього ріжноманітні рухи, жести. Психологія кожного народа виявляється в цих рухах. Дарвін в своїх дослідах про вираз емоцій вказує, що чимало нервових виразів, сміх, страх, страждання, лютість, ласка, задоволення зустрічаються не лише у людей, а й у инших живих істот, і висловлює таке спостереження, «що однакова душевна емоція виявляється по всьому світі майже однаково». Цей факт ще раз підкреслює для нас тісну однаковість в складі тіла і душі у всіх племен і народів світу. Пізніші досліди одначе встановили деякі одміни в цих, на перший вигляд, одноманітних виразах. Ріжницю помітно між виразами жінок і чоловіків. І некультурні народи і малі діти дуже багато виявляють творчости в своїх жестах і міміці для виразу не лише емоцій, а й конкретних уяв форми, обсягу, напрямку, далечини. Можна навіть зауважити, що в деяких народів словесна мова довгий час залишалася первісною, тоді як жести вже набралися мистецької краси. Довгий час дитина не може ще вживати жадної мови, хоча вона народжується з готовими органами для вислову, але оскільки мова є цілком інтелектуальний процес, то вона може розвинутися у дитини лише разом з її інтелектуальним розвитком. Самі переймання дають дитині лише змогу увласняти ті чи инші згуки, а складання слів, речень — це вже процес мишлення. Дитина уважливо прислухається до всіх згуків, що з ними ми до неї звертаємось, потроху утворює з ними деякі асоціяції з ріжними з'явищамн і починає багато дечого розуміти в нашій мові раніш, аніж може ті зрозумілі для неї слова вимовити. Вона бавиться своїми власними рухами губ, язика, радіє, коли опановує тим чи иншим згуком, повторює їх. Чимало дослідів зроблено над тим, які саме перші згуки і в якому порядкові висловлюються дитиною. Але ці спостереження ще занадто випадкові, бажано було б поширити яко мога більш ці спостереження, бо вони дали б матеріял надалі для найкращого навчання грамоті в питанні, з яких згуків його роспочинати. Нейман поділяє розвиток мови на декільки періодів: 1) просте вигукування в перший рік життя, яке настає після первісного крику дітей, 2) перші згуки, що їх дитина вимовляє, не додаючи їм змісту, 3) переймання мови дорослих, 4) самостійне вживання слів, хоч і не завше певно виголошених, часто перероблених, але свідомо вживаємих. Але й перші згуки мають ріжні вирази — голоду, гніву, болю. С. Холль нараховує 63 таких первісних згуки. Сигизмунд початком мови визнає першу усмішку дитини, перший вираз свідомого задоволення. Це вже початок другого періода життя і розвитку дитини, в ньому виявляються усі ґрунтовні риси мови, і коли дитина в найкращому настрою, починаються ріжноманітні згукові вправи, якими дитина себе розважає. Місс Шип в своїх спостереженнях над своєю племінницею і Прейор над своїм сином спостерегли на 10-му місяці всілякі інтонації для радощів, гніву, суворости, наказу, благання, ляку, обра́зи. Далі вже дитина починає з увагою прислухатися до тих слів, з якими до неї звертаються, появляється усмішка при слові «бебі», вона стежить за губами матері, коли вона до неї звертається. Починається схоплювання слів, повторювання тих слів, що їх дитина коло себе чує, період «эхо». Годовала дитина вже вживає коло 25 слів. Дуже впливає на цей розвиток мови оточення. Дитина в цей період і прислухається і сама творить. Раніш дитину захоплювала сама вокальна гра можливими для неї згуками, тепер вона утворює такі комбінації, щоб їх зрозуміли коло неї.
Оточення міцно впливає. Довго не вживають займен, не раніш 3-го року, хоча вже на 6-му місяці вона протиставить себе иншим. В рік вона вже свариться за свої цяцьки, але не називає їх «мої»: «Baby wants baby milk». Заіменники не мають ані колірів, ані індивідуальности, теплоти. Минулий час в дієсловах лише раніш розуміють і вживають, аніж майбутній. Слова вживаються ще без ясного розуміння, инший раз подобаються по згуках (гидра). Чемберлен наводить відповіді своєї 33-хмісячної дівчинки на питання для чого: ложка, вилка, квітка, картопля (щоб варить), чашка (щоб з неї пити), двері (щоб їх закривати), ніс (щоб нюхати). («The Child», ст. 135.) Любимі слова не зрозумілі «imagition». Діти 8 літ пояснювали слова: monk (монах) — monkey (мавпа), peasant (селянин) — pleasant (приємний), emperor (імператор) — empty (порожній), nation (нація) — nature (природа).
Досвіди пояснили, що хто читає більш очима, аніж вухами та вустами, ті швидче розвиваються, ніж ті, що залежать від ух і губ, а також ті, що читають скоро, скоріше схоплюють, і більш затямлюють, ніж ті, що читають поволі. Дуже важно привчати дитину читати скоро головним чином очима. Головне завдання читання — утворити правдиве єднання між словом і значінням його. Старша дитина в родині не так гарно балакає, як инші. Селянські діти мають менш розвинену мову, аніж діти міст, і це навіть на студентах відбивається. Впливає на дитину той, хто більш усього з нею балакає. Спостережливі батьки ввечері завше можуть сказати, з ким за день більш усього балакала їх дитина.
Процес мови іде надзвичайно скоро, і це й є той період, з якого ми можемо вже лічити своїм обовязком не тільки допомагати дитині, а й стежити, щоб цей процес проходив можливо правильно й у найтіснішім звязку з розвитком мишлення, бо мова не є лише вираз готової думки, а й знаряддя для утворення нових уяв, нових синтезів. Мова дітей відріжняється відсутністю тих граматичних форм, що не мають конкретного змісту; перші слові майже завше одно- або двох складові; дуже часто дитина їх сама утворює — слові для тих чи инших своїх переживань, для річей нею улюблених. Охота, нахил до розмови у дітей 2–4 літ остільки великий, що вони весь час балакають чи то з ляльками, чи то з своїми уявленими друзями, коли пошепки, коли голосно. Ця символична мова малих дітей дуже цікава і бажано було б її записувати. До одноманітних слів дитина додає ріжні наголоси, якими одміняє зміст слів. До дитини мама й няня звертаються з ріжноманітними згуками; дитина робить одбор і схоплює ті згуки, що їх їй найлегче повторювати, не звязує з ними ще ніякого змісту, лише бавлючись рухами губ і язика. Спостереження над першою дитячою мовою ще не вияснюють певно того, щоб усі діти починали вигукувати ті ж самі згуки. Розуміється, губні згуки більш легкі і діти скоріше їх переймають. З 540 слів, записаних Траси, 11 % слів починались на б, 10 % на с, 9 % на к, і лише 6 % на ш. Але щодалі виявляються більш складні комбінації, які залежать і від індивідуального складу рота та горла, від тонкости слуха дитини; і від тієї уваги, з якою вона ставиться до згуків, що її оточують. Але покищо маємо занадто мало спостережень і статистичних матеріялів для визнання якоїсь загальної послідовности. Дуже бракує цікавих спостережень над двох-трьохлітніми дітьми, саме коли формується вже не згукова, а словесна мова: як і через що дитина схоплює ті чи инші слова, не помічаючи других, як складаються перші речення? — в цьому вже виявляється велика робота розуму, яку дуже потрібно розуміти в дошкільному вихованню. Членорозбірна мова мусить нормально розвинутися у дитини не пізніше 18-го місяця. Взагалі талант немовляти щодо розвитку мови вражає Чемберлепа і в тому періоді, коли воно схоплює ріжні згуки, так і в тому, як воно пізніше опановує усім механізмом мови, цебто тим скарбом, що ним у цілій природі володіє лише людина. Часто діти утворюють свої власні форми виразу і ті форми більш логічні, ані ж утворені історичними граматиками. Мова дітей спочатку не має найменників, в їх реченнях панує аггліотинативний склад: спочатку головне слово, що на його звернена увага дитини, а до нього вже прикладають слова другорядного значіння: «Цукор дати Ромі». Боглей каже: важний обов'язок початкового виховання — дати дитині лексику, дати слова не тільки для того, щоб вона вміла висловлювати судження, але і для того, щоб увласняти досвід других, слова ясні і правдиві, форми правильні. Слухове, оральне навчання краще книжного: як найстаріший засіб і найприродніший. Читання більш утомлює зір, аніж слухання. Довге читання не гігієнічне; слухання більш опановує увагою, індивідуалізується відбор слів, виразів, а книга пишеться для загалу; модуляції голоса підкреслюють головне, підносячи, підтримуючи увагу, що при читанні майже однакова ввесь час. Вираз очей оратора теж впливає на слухача. Але збоку економії — книга задовольняє міліо́ни, слово — тисячі. Та дитина мусить окрім слухових вражінь і сама балакати. «Lecture method» — занадто пасивна форма навчання, але вона систематична і економізує час. Сократичний метод більше викликає актівність учнів.
Інстинкт мови один з міцніших, і раз оволодівши якимсь лексиконом дитина не може не балакати, як дрозд не може не співати перед своєю подругою. Дитина балакає, звертаючись і до дорослих своїх кревних, і до своїх цяцьок, балакає і сама до себе і голосно й пошепки, і виявляє велику творчість у складанні своїх особливих слів; інстинктово, самовільно утворює згуки для виразу своїх бажань, своїх почувань. Такі згуки мають символічне значіння; напр., у одного хлопчика «ма-ма» означало пригнічений настрій, а «да-да» — підвищений. Помічено, що перші слова є викликані бажанням їсти і звязані з тими особами, хто дає їсти — мама, няня, — з бажання щось взяти, з захоплення, коли перед очима щось рухливе. Потім появляються згуки, подібні до тих згуків, що ними відріжняється одна звірина від другої — «гав-гав», «му-у». Сюллі певний, що дитяча мова так і складається з свідомого переймання і самостійного утворення складів і слів. Цікаві ті асоціяції, що їх дитина схоплює для утворення свого власного виразу. В цьому процесі діти виявляють чималу чулість до вимови, інтонації і свойому односкладовому слову «та» додають ріжноманітні вирази, які міняють його значіння. Багато згуків і слів дитина розуміє по слуху раніш, аніж сама пристосує свої органи до їх вимови; вона спочатку дослухається, призвичаюється до того чи иншого згуку, звязує з ним відповідний рух, дію, наслідки, і силкується перейняти згук або слово, инший раз переробляючи його задля свого полекшення: бісквіт — бібі, каша — ка, а иноді цілком змінюючи слово: пряник — пачик, викидаючи деякі згуки: булка — бука; найтяжче перемогти дітям — суголосні: с, ш, ж, р, л. В цих змінах філологи добачають, що діти так само, як і дикунські народи, інстинктово додержуються тих філологічних законів, які вчені провадять в своїх граматиках: з міняють на д, н на ш. Люблять діти подвоювати згуки, це, наче рима дає їм музичне задоволення.
Дітям подобаються незрозумілі слова, які вони повторюють в лад і не в лад (imagination) і тільки прислухаючись до дорослих розуміють. Речення починають з двох слів: мама тпру, ляля бах.
Чемберлен каже, що в ранньому віці дитина розуміє лише ті речі, що безпосереднє з нею в контакті, і такі відношення, що часто повторюються. Поза ними лежить зона таємниць, помилок і змагань до розуміння.
Порівняння американських і англійських дітей в розумінні слова «зброя»: в Лондоні багато музеїв, історичні оповідання, багато малюнків, це виявляє вплив оточення, який, не міняючи процесу, ускорює розвиток: вулиця і родина впливають не менш за школу. Правильні пояснення слова «зброя»:
| Роки | 7. | 8. | 9. | 10. | 11. | 12. | 13. | 14. |
| Америка | — | 7 % | 20 % | 23 % | 33 % | 51 % | 48 % | 60 % |
| Лондон | — | 16 % | 26 % | 48 % | 61 % | 64 % | 68 % | — |
Дитина одержує в спадщину від усіх віків лінгвістичну еволюцію, але ця спадщина більш соціяльного, аніж фізичного характеру. Значіння слів не всі однаково розуміють. Багатьом абстрактним термінам додається конкретне значіння, конкретні терміни инколи дуже поширені.
Разом з фонетикою в дитячій мові поволі розвивається і логіка мови, вислов думки; слові инший раз стають дуже широкими синтезами. Так, «вау-вау» спочатку відноситься до певної знайомої собаки, потім до усіх собак, а у декого з дітей до всіх звірят. Син Прейєра свойому слову «атта» давав значіння «пішов», далі визначав ним, що «вогонь згас», що «в пляшці молока не стало». Кулю на лампі він називає «місяць», усі світлі речі — полум'я газу, свічку — «зіркою». У віці двох літ вже помічається багато асоціяцій, розвивається дитячий синтаксис. Спочатку одно слово висловлює цілу думку, або навіть лише одно назвисько предмета. Учений Трессі зібрав 5400 слів малої дитини, і в цьому словнику виявилось предметів — 61 %, дієслів — 20, прикметників — 9, прислівників — 5, заіменників — 2, приіменників — 2, окликів — 1. Салісбері дає таку таблицю складу дитячої мови в 32 місяці: предметів — 350, дієслів — 150, прикметників — 60, прислівників — 32, приіменників — 20, злучників — 4, заіменників — 24, окликів — 5, усього 642 слова. У дитини 5½ літ: предметів — 883, дієслів — 321, прикметників — 236, прислівників — 40, заіменників — 22, приіменників — 20, злучників — 6, окликів — 1, усього слів 1528. В цих словниках дуже багато спільного з словниками дикунів. Для нас вони мають значіння і для спостережень над утворенням ріжних уяв у дитини, а також і для того, щоб зрозуміти, якого словника бажано додержуватися в наших найперших оповіданнях для дітей, щоб уникати тих причастій та дієпричастій, яких цілком немає в словниках дітей. У малих дітей не завше йдуть паралельно словесний і інтелектуальний розвиток, але далі ближче йдуть. Вплив оточення визначний. В кожний момент розвитку у дитини є запас цілком ясно увласнених слів і декільки таких, значіння яких для неї неясне. Абстрактним уявам часто бракують терміни, і дитина каже: я знаю, але не можу сказати. Часто час висловлюють, як простір, і навпаки: I drank my milk in front of my dessert. I played on the Street in front of the Kindergarten time[1]. Навчання літер не має жадного ані психологічного, ані інтелектуального грунту, так кожній літері бракує індивідуальности, що дитині тяжко і некорисно їх вчити кожну ізольовано, краще починати з слова, а не з речення, бо дитину цікавить, яке слово виявляє такий предмет. Яко мога швидче переходити від слів до речень, щоб дитина думала реченнями, щоб речення ставали як одиниці, щоб не сидіти над поодинокими словами, а зацікавлювати в цілому, встановлювати синтетичні, а не аналітичні методи думання.
Hiawatha is an Indian boy — Гайявата є індійський хлопець — вихідне речення для початку навчання грамоті. Цікаво також спостерегти, яке саме значіння діти надають тому чи иншому слову, що вони вживають, бо це пояснює, оскільки ясні уяви утворюються у дитини з вживанням того чи иншого слова. Пані Вольф записала 215 слів, за які вона роспитувала дітей; їх відповіді були досить пеясні, так: «Що таке горіх?» — Це щось таке, що має лушпайку, і дуже смашне. «Що таке молоко?» — Щось подібне до сметани. «Що таке каблучка?» — Те, що Ви носите на пальці». Такі відповіді давав 6-літній хлопець. Такі ж запитання ставив Біне і мав такі відповіді від дітей приблизно того ж віку: ніж — це, щоб їжу різати; птиця — це ластівка. Цікаво також те, що діти дуже тісно звязують кожне назвисько з предметом. Можна провести правдиву паралель між дітьми, сучасною народньою масою і дикунськими народами в тій таємній силі, яку вони всі надають слову, грунтуючи на цьому заговори, чари і т. п. Згадаймо початок Біблії: «В початку було слово і слово було Богом.» Для дитини слово — велике джерело знання. Дуже поволі дитина увласнює абстрактні уяви. Складання цілих речень коло 20–21 місяця, навіть на 18–15 починають з складання кількох речівників, або дієслів: тато корж (тато має корж), молоко бах ковдру, тато фуй! Взагалі, спостерігаючи утворення речень дитиною, можна бачити, якою тяжкою розумовою працею дитина опановує цим процесом, і наша допомога може бути лише пасивною, не вимагаючи від дитини жадного зусилля, а тільки балакаючи з нею, оповідаючи їй. Балдвін каже: «Як тільки дитина починає переймати (нашу мову), вона опинюється серед справжніх золотих скарбів, в яких мудрість і духовний хист предків заклали самоцвіти чистішого мінерала. Дитина мовою проходить цілу низку відкрить, що дають їй змогу зрозуміти, хто і що її оточує. Головна вартість мови не в ній самій, а в тому, що вона є знаряддям, засобом вияву симпатії, набірання знання, який дає змогу добірати слів навіть і для абстрактних уяв — для простору і часу. Мова розвиває думку, викликає все більше бажання знати все те, що старші висловлюють в присутності дитини, і те, до чого люде доходили цілими віками досліду, дитина пізнає в готових висловах, в словах. Велика праця дитини в тому, як вона уважливо прислухається до того, що вона чує навкруги себе, силкується їх зрозуміти й увласнити. Тут дитина виявляє свої здібности до ріжних асоціяцій. В розмовах з дорослими вона перевіряє свої асоціяції, аналогії. Таким чином, мовою дитина й сама багато дечого навчається і себе виявляє перед нами. Цей подвійний процес має велике значіння і примушує нас з великою увагою ставитись до найкращого її розвитку у дитини, починаючи її навчання з раннього віку дитини. Тут виникає методичне питання: чи нам давати дитині повну волю балакати й писати її власною, необробленою мовою, що відповідає і щаблеві її розвитку і її духовній індивідуальності, чи вимагати від неї правильної мови, по наших вказівках, але яка завше буде штучного і не буде голосом її душі? В першому випадкові ми наче свідомо припускаємо неправильний напрямок мови; в другому випадкові загрожує нам неправдивість дитячих виразів, в яких вже не буде відбиватися ані почуття, ані безпосередня думка дитини, а будуть лише механічно регулярно уставлені слова і перейняті від пас форми, якими дитина сама не пройнята. В усякому разі перша небезпека не така загрозлива, як у другому випадкові, і ми мусимо давати дітям волю висловлювати свої вражіння, свої думки в своїх власних формах, які завжди мають більше яскравости, жвавости, аніж наша суха граматична мова. Маємо лише давати дітям можливо більше таких вражінь, які б викликали їх на розмову, оповідати їм в зразках найкращої мови, народньої поезії або літератури.
Перше, на що маємо звертати увагу — це на правильність вислову, щоб дитина вимовляла як найясніше усі приголосні і робити окремі вправи для корегування таких дефектів, напр., зі згуками ш, ж, р особливо. Тут може придатися метод Монтесорі: вона дає дитині щодня по кільки хвилин вимовляти кілька слів на ті приголосні, що дитині не даються, і сама їх добре ясно вимовляє. За який час таких постійних вправ дефекти зникають. Такий метод краще, аніж постійно виправляти дитину в її помилках. Цей перший обовязок лежить на керовницях дитячих садків, ясел, бо в школі це вже може бути запізно. Так само треба утримувати дитину від скоромовности, і велику увагу звертати на заїкування; воно звязане з ріжними психологічними з'явищами, з боязливістю дитини, з нерішучістю. Воно виявляється в несподіваному затриманні мови на початку слова, одразу заїка не може провадити далі свою балачку, чепляється за вже висловлені слова або склади, повторює їх і з зусиллям переходить на слідуючі. В деяких випадках великого заїкування слаба дитина робить непотрібні рухи плечима, руками, а иноді всім обличчям. Викликається це або яким нещасливим випадком — дитина пережила жах, або впала, а більш усього психологічними причинами; дитина і цілком здорова иноді починає заїкатися: вона инший раз хоче занадто багато чого висловити, а їй ще бракує слів і виразів, і, шукаючи їх, вона зупиняється на одному й повторює його майже несвідомо. Треба одразу припиняти, треба спокійно з такою дитиною балакати і від неї вимагати можливого спокою, коли вона балакає. Но можна дозволяти собі жадних посмішок, ані загроз; треба, щоб і товариші їхні собі цього не дозволяли. Гарно впливає на заїк загальна гімнастика, взагалі контрольовані рухи, що зміцняли б у дитині її упевненість в собі. Ще тяжчим з'явищем в розвитку дитячої мови помічається тимчасова німота, без втрати слуху. Коли активна самостійна мова не виявляється у дитини в свій час (1½–2 роки), а тим часом вона все добре розуміє, то в деяких випадках це вимагає поради лікаря, чи не залежить ця німота від якої психічної ненормальности. Частіш вона з'являється й у цілком нормальних дітей від піднесеної соромливости, або пригноблености настрою, від впертости, під впливом страху. Тут потрібен загальний вплив на емоціональне життя дитини. Викликати треба світліший життєвий настрій, довірря до оточення, цікавість розмови. Такі випадки частіше бувають по притулках, між сирітками і взагалі з дітьми з безрадісним дитинством.
Рубінштейн і Монтесорі застерігають нас ще від занадто нестриманої балакучости, беззмістовного повторювання фраз дорослих, бо це зле відбивається на розвитку думок. Треба також звертати увагу й на форму вислову у дітей — обороняти їх слух від грубих, брудних слів, а пізніш, коли дитина вже складає сама оповідання, треба нахиляти її до найкращої форми вислову, бо дуже часто найкращий зміст губить своє значіння лише через те, що форма, в якій його висловлено, не гарна, не захоплює. Треба, щоб усі внутрішні скарби дитини мали змогу як найкраще виявитися в ріжних виявах і перш за все в ясному змістовному, красивому слові. Треба з раннього віку розвивати смак дитини до літературної й народньої поетичної мови. В дошкільному періоді розвиток мови дитини має такі завдання: 1) знищити всі дефекти у вислові, 2) збільшувати лексикон дитини найбільшою кількістю слів, що для дитини укладалися б у ясні, певні уяви, 3) формувати логічну мову — викликати правильний склад речення. Засоби для осягнення першого завдання нами вже вказані. Для другого треба вживати назорне навчання, знайомити дітей з усякими речами, провадити екскурсії, предметні лекції, лабораторну працю, номенклатуру. На предметних лекціях дитина знайомиться не лише з ріжними речами, але й увласнює чимало прикметників, які вона увласнює безпосередньо зором, дотиком і др. зовнішніми способами. Велику користь мають для загального розвитку мови екскурсії. Ніде так, як на екскурсії або прогульці, не балакає так жваво дитина, і тут же набирається багато нових вражінь, нових уяв — слів. На предметних лекціях для формування логічного ходу думки (а значить і логічного речення) придається так звана катехизація по сократичному методу. Ця праця вимагає підготовки від учителя. Мусить бути певний логічний план для запитань, запитання мусять ставитись так, щоб справді викликати думку дитини, чи то для ясної уяви нової речі (або живої істоти), чи то для порівняння її з иншими вже відомими річами, і в кінці кінців укласти цю нову уяву в ту чи иншу групу вже знайомих річей — класифікація. Така праця мусить бути дуже стислою, не тривати довше 10–15 хвилин; вона викликає у дітей напруження волі й розуму, але дає звичку логічно керувати своєю увагою, своїми спостереженнями і дає справді ясну уяву тієї речі, що її розглядали на предметній лекції. Монтесорі не вживає предметних лекцій з дітьми, а провадить з ними лише так звану номенклатуру; коли діти добре ознайомилися на її знаряддях з формами, з колірами, вона прикликає до себе поодиноких дітей і запитує їх, що воно таке, вимагаючи, щоб вони давали ясні, свідомі відповіді: це — куля, це трьохкутник, або: це — червоне, а це жовте і т. д. Такі вправи провадяться не довше 5 хвилин і виховують увагу дитини і певний вираз своєї певної уяви. Велике значіння в дошкільному вихованці мають розмови, вільні, безпосередні розмови дитини з керовницею. Далі можна давати теми для таких розмов, показувати малюнки, які викликають інтерес дітей, а, дякуючи цьому, і жваву розмову. Спочатку на малюнкові дитина, як спостеріг Штерн, буде називати лише окремі речі, не звязуючи їх між собою. Далі буде додавати до них дії, і потім уже буде схоплювати відносини між річами й істотами, які бачить на малюнкові. От через це перші малюнки мають бути дуже прості і виявляти улюблених дітьми звірків, людей. Коли цей процес перейде в усіх трьох його ступінях, тоді дитині дають малюнки, на які дитина вже може скласти простісіньке оповідання, і де-далі ці малюнки стають складнішими. Такі вправи дуже гарно впливають не лише на розвиток мови, а й розвивають уявлення дитини. Ці перші найпростіші дитячі оповідання треба непомітно для неї записувати й зберігати, бо це скарбовний психологічний матеріял, в якому виявляється найглибша душевна організація дитини, її нахил, чи до сантименталізму, або до щирої веселости, чи до меланхолії. Цікаво давати ту саму тему кільком дітям, щоб бачити ріжні індивідуальні реакції їх. Коли дитина навчається вже писати, то ці її твори стають ще цікавіші. Можна їх обмірковувати гуртом у класі, підкреслюючи чи ті гарні вирази, що в них вжито, чи ті неправильности чи помилки, що в них трапляються. Малюнки, що їх дають дітям для таких праць, мусять бути по змозі гарні, такого змісту, який може викликати інтерес у дітей і задовольнити естетичні вимоги, як напр., картолинки, репродукції художніх творів. Окрім такого активного навчання мови, має значіння і більш пасивне, коли вчитель сам оповідає дітям, а вони слухають із захопленням і переживають усе те, що оповідання їм виявляє. Це теж праця, що не тільки збагачує мову дитину, а й розвиває її уявлення, її симпатичне внутрішнє переймання, коли дитина переживає всі радости й страждання героїв оповідання. Має велике значіння для збагачення мови дитини також заучування поетичних творів, віршів, народніх пісень. Вірші треба спочатку суцільно продеклямувати дітям, зарані пояснивши кожне слово, що може бути не цілком зрозуміле. Найкраще брати вірші, що відповідають настроєві дітей або їх переживанням. Напр., на екскурсії продеклямувати й вивчити з дітьми вірш про ліс, степ, захід сонця, про якесь звірятко (після предметної лекції про нього). Тоді поезія вірша буде звязана з життям і зробить більше вражіння. І вірші, а особливо оповідання дають чудовий матеріял для драматизації, що теж розвиває мову: діти, вислухавши якесь оповідання, передають його в грі, в драматичному виразі; вони самі призначають зпоміж себе дієвих осіб, що говорять за героїв оповідання, або тими словами, які вони уподобали і затямили, слухаючи оповідання, або даючи свої власні вирази й слова, — і ця самостійна мова дуже для нас цінна, бо вияснює, як діти розуміють героїв і вигадують для них відповідні слова й вирази.
Останнім засобом для навчання малих дітей мові є навчання грамоти. Воно роспочинається з дітьми 5–6 літ і не носить того формального характеру, який дається йому в школі. В дитячому садку воно звязано з усіма його працями, як веселий додаток. Після оповідання або предметної лекції за кота, напр., діти малюють його, керовниця малює його на класній дошці і великими літерами підписує: Кіт. Діти читають це слово, пишуть його на великому аркуші паперу, і вішають на стіну. Після других предметних лекцій теж малюють, напр., овочі, і коло малюнка пишуть: морква, картопля, горох. В драматизації дитині теж надівають папірець з назвиськом того героя, якого вона грає, напр.: дід, баба, курочка, мишка. Для цього треба підобрати низку найпростіших казок, напр.: Ріпка, Колобок, Рукавичка т. и. Лише потроху підходять до роскладу згуків, і для цього теж американські педагоги мають оповідання, щоб зацікавити дітей і цими філологічними вправами. Так без букваря, без формального заучування традиційних складів діти весело проходять грамоту, яка відчиняє їм двері в широке знайомство з книжною мовою і з усім світознанням.
Щодо писання, то до нього теж дитина звикає вже на малюванні, на обкресленні літер, на переписуванні друкованих літер, від чого вже легко перейти й до справжнього письма писаних літер. Спочатку треба давати знайоме вже знаряддя — олівець, а коли дитина вже ознайомиться з процесом письма, переводити її на перо. Краще додержуватися прямого письма, а не косого.
——————
- ↑ Вираз in front вживається і перед десертом і перед «часом дитячого сада».